Оценка полученных данных

Составление рассказа по сюжетному ряду

Ребенку предъявляется составленный им самим или педагогом сюжетный ряд картин.

Инструкция: «Давай составим с тобой по этим картинкам рассказ. О чем рассказывает «эта» (первая) картинка?.. Что было потом?..». По мере необходимости школьнику оказывается помощь в форме дополнения, уточнения построенного им высказывания, с помощью вопросов, направляющих мысль в нужную сторону.

Пересказ прослушанного текста (текст читается не менее двух раз)

Инструкция: «Послушай, какой я прочитаю тебе интересный рассказ (сказку)… Послушай ее еще раз… А теперь расскажи этот рассказ сам…». При пересказе оказывать ребенку ту же помощь, что и при составлении рассказа по сюжетному ряду.

Цель методик. Выявляется возможность ребенка осмыслить заключенные в наглядном сюжете или в прослушанном тексте логические связи: целого и части, предметно–пространственные, временные, причинно–следственные – целевые, «отношения отношений» (например, родственные отношения).

Критерии для оценки полученных данных:

– последовательность изложения,

– правильность и полнота раскрытия наглядно воспринимаемого или словесно описанного сюжета со стороны логических связей,

– мера оказания ребенку помощи и особенности ее приема ребенком,

– собственно речевые особенности построения развернутого высказывания (см. «Спонтанное развернутое высказывание» в теме «Речь»).

Умственно отсталые младшие школьники строят по сюжетному ряду примитивный рассказ. В нем отражается конкретное содержание каждой отдельной картинки с построением простых неполных и не распространенных предложений. Не отражаются в речи моменты, привходящие к основному изображенному действию. Ребенок не выходит за рамки изображенного конкретного действия персонажей, не дополняет изображенное рассказом о возникших намерениях и их результатах, не передает эмоциональное состояние персонажей. Рассказ строится как последовательное перечисление непосредственно воспринимаемых действий. Тем самым устанавливаются самые простые временные связи. Но вскрыть заключенные в сюжетном ряду причинно–следственные–целевые связи ребенок самостоятельно обычно не может. Если, при оказании ему помощи, делает такую попытку, то испытывает очевидные затруднения. Фразы становятся сбивчивыми, не законченными, что говорит не просто о речевых затруднениях, но в первую очередь, о трудностях осмысливания.

При пересказе простого по содержания текста наблюдается та же картина.

В более сложном сюжете, когда действуют несколько персонажей, показательно смешение их между собой, смешение их действий, места и времени их действий. Обычно называния персонажей заменяются местоимениями, которые однообразно и многократно повторяются. Логика данных в сюжете связей осмысливается в целом неполно и неправильно. Особенно заметны трудности в осмысливании причин и следствий. Типично использование речевых штампов, когда воспроизводятся связи, не имеющие отношения к рассматриваемому сюжету.

При отсутствии возможного, осложняющего умственную отсталость дополнительного локального дефекта со стороны речи, описанное свидетельствует о конкретности мышления как таковой, когда, как писал Л.С. Выготский, «всякая вещь приобретает в сознании значение в зависимости от конкретной ситуации, а всякое абстрагирование, все, связанное с обобщением, оказывается чрезвычайно затрудненным» (Л.С. Выготский, 1983. Т.5, с. 247). Мышление умственно отсталого осуществляется в «словесном наглядно–образном» плане, отличаясь чрезвычайной бедностью, недифференцированностью устанавливаемых словесно–логических связей. Ученик не может свободно оперировать знакомыми ему образами и словесными знаками в их взаимосвязи друг с другом, что свидетельствует о недоразвитии названной формы мышления. В процессе обучения это предполагает работу по обогащению, дифференцированию и обобщению имеющихся в опыте школьников представлений, знаний и умений ими оперировать.

Дети ЗПР, не имеющие дополнительного локального осложнения со стороны речи, составляют рассказ заметно активнее, чем умственно–отсталые. Они стремятся отразить в своих рассказах не только воспринимаемые конкретные действия, изображенные на картинках или же действия, представляемые по их словесному описанию в тексте, но и побуждения, результаты действий и эмоциональное состояние персонажей. Лучше, чем умственно–отсталые, принимают помощь в установлении логических отношений между объектами, если содержание сюжета соответствует их жизненному опыту. Высказывания отличаются многословностью, хотя он и сбивчивы, изобилуют повторениями, наличием аграмматизмов.

Эмоциональное состояние самих детей отличается, по сравнению с умственной отсталыми, определенной живостью, которая может иметь характер возбужденности, хотя, в иных случаях, возможна и определенная заторможенность, замедленность реакций. В целом же дети с ЗПР обнаруживают стремление «выразить себя», свое понимание ситуации.

Задания на осуществление «Предметной классификации»

Задания, составляющие «Предметную классификацию», имеют свою специфику. Специфика состоит в том, что предъявление заданий производится в наглядной форме как предъявление набора предметных картинок. В то же время, объективно представленной в предъявляемых заданиях целью является выявление возможностей ребенка оперировать в ходе классификации не образами внешних признаков предметов, а признаками «существенными», родо–видовыми, определяемыми посредством родо–видовых понятий. Т.е., целью заданий является определение способности ребенка мыслить в конкретно–понятийном плане.

Однако надо учитывать и то обстоятельство, что рассматриваемые задания содержат и объективно представленную в них возможность производить классификацию и по признакам наглядным, т.е. осуществлять предполагаемое при классификации обобщение в плане наглядно–образном.

Конечный результат выполнения задания в обоих рассматриваемых случаях может быть одинаково правильным. Но оценка осуществленных ребенком действий, способов мышления должна производиться не по конечному результату, а по словесному обоснованию ребенком выполненных действий.

Сопоставляя объективную цель предъявляемых заданий с субъективным «ходом мысли» ученика при их выполнении, психолог или педагог получает возможность определить реальный, доступный ученику уровень обобщения.

Задания, составляющие «Предметную классификацию», представляют собой ряд приемов и являются одними из самых распространенных для выявления особенностей обобщения. Приемы состоят в объединении или разделении предметных изображений по определенному, общему для предъявляемых предметов признаку.

Экспериментальный материал для занятий на «Предметную классификацию»

В практике дифференциальной психодиагностики чаще ограничиваются предметными изображениями, требующими для их обобщения оперирования ограниченным набором общих понятий, чаще всего таких, как –одежда, –обувь, –овощи, –фрукты, –мебель, –посуда, –машина, –инструменты. Это недостаточно обоснованное ограничение. Во–первых, названные понятия наиболее часто употребляются в жизненном опыте детей; во–вторых, детей уже в детском саду специально учат выполнению заданий по названным признакам. Поэтому такие задания выполняются умственно отсталыми вполне успешно. Реже предусматривается применение более дифференцированных по своему содержанию понятий, определяющих не только родовой, но и видовой признаки: –птицы, дикие и домашние; –животные, дикие и домашние; –принадлежности, школьные и спортивные и др. В психодиагностике же уровня обобщения у нормальных детей используется материал с еще более разнообразным набором понятий, связанных с жизненным и учебным опытом учащихся: –птицы, сухопутные и водоплавающие, зимующие и перелетные; –животные, северные и южные; –целое и часть и др.

Конечно, предъявляя те или другие задания, нельзя выходить за рамки реально имеющегося опыта учащихся. Но несомненно и то, что надо искать для классификации «не избитые» в опыте детей предметы и соответствующие им понятия.

Задания на «Предметную классификацию» предъявляются в разных вариантах.

Методика –1. «Свободная классификация »

Представляет собой модификацию «Свободной классификации», используемой в патопсихологии (где предъявляется набор картинок из 60–ти предметных изображений).

Для учеников вспомогательной школы целесообразно предъявление набора из 9–12–ти картинок, которые можно разложить на три–четыре группы, по три–четыре картинки в каждой.

Инструкция: «Разложи эти картинки так, чтобы они подходили друг к другу».

После выполнения задания (правильного или неправильного) задается вопрос: «Почему ты положил «эти» картинки вместе? Приведенное ребенком обоснование раскладывания является основанием для определения характера признака, который выделял ученик при составлении рядов.

Упрощенным вариантом «Свободной классификации» является «Группировка» предметов. Она состоит в том, что каждый из предполагаемых рядов «обозначают» одной картинкой, положенной самим педагогом. После этого ребенку показывают без всякого порядка по одной картинке и задают вопрос: «К какой из картинок ты положишь «эту» картинку?».

Методики 2–3. «Пополнение ряда однородных предметов» и «Исключение неоднородного предмета из ряда однородных» («4–й лишний»).

При «Пополнении ряда» предметов предъявляются 3 однородных предметных изображений. Ребенку предлагается положить к этому ряду еще одну картинку, выбрав ее из одновременно предлагаемого беспорядочного набора картинок, среди которых имеется одна нужная для правильного выполнения задания.

Инструкция: «Положи «сюда» (показ) еще одну картинку, которая подходит «к этим» (показ). Помощь не оказывается.

После выполнения задания (правильного или неправильного) задается вопрос: «Почему ты положил сюда «эту» картинку?».

Задание «4–й лишний» по своему содержанию обратно первому. Предлагается набор из 4–х картинок, где на 3–х изображены однородные предметы, а на одной – предмет, относящийся к другому роду или виду.

Ориентируясь, как отмечалось выше, не на конечный результат, а на способы выполнения задания, целесообразно использовать не целый планшет с изображениями 4–х предметов (как это стало практиковаться), а предъявлять предметные изображения в наборе из отдельных картинок (предмет, требующий исключения, помещается в средине ряда). Это позволит наблюдать возможные исправления ребенком своих действий, что будет раскрывать «ход мысли», возможные взаимопереходы от одной формы к другой.

Инструкция: «Убери отсюда картинку, которая «не подходит» к остальным». После выполнения задания (правильного или неправильного) задается вопрос: «Почему ты убрал «эту» картинку?».

Из приведенных двух заданий первое является более простым, потому что объективно требует оперирования только одним существенным признаком, обозначаемым общим родовым или видовым понятием (например, «Потому, что это мебель»). Второе же задание более сложно, потому что для исключения неоднородного предмета необходимо предварительно обобщить три однородных предмета по одному понятийному признаку и противопоставить им один «не подходящий» по другому понятийному (родо–видовому) признаку. Т.е. объективно требуется оперирование 2–мя общими понятиями.

Критерии для оценки данных при использовании всех названных приемов, составляющих «Предметную классификацию»(см. в «Приложении I» форму «Протокол –8»)

Оценка результатов при выполнении заданий на «Предметную классификацию» представляет собой определенные трудности. Причиной их является практическое отсутствие в специальной литературе разработки вопроса о возможных способах выполнения предметной классификации ребенка. Обычно оценивается только конечный результат, и на его основании дается слишком «прямолинейная» оценка формы мышления. В то время, как уже отмечалось выше, требуется оценка дифференцированная, основанная на определении доступных ребенку способов обобщения.

Соблюдая необходимый подход к оценке выполнения ребенком задания как большего или меньшего соответствия объективному содержанию задания (или «субъективной меры приближения» к должному, «полному вычерпыванию» – термин С.Л.Рубинштейна – содержания задания), можно выделить следующие критерии:

– правильность или неправильность выполнения;

– характер признака, по которому ребенок осуществляет обобщение, составляющее сущность производимой классификации.

Учитывая названные, самые общие критерии, определяются способы осуществления ребенком мыслительных и практических действий и, соответственно им, – форма мыслительной деятельности. Может также констатироваться полное отсутствие деятельности как таковой или определяться характер ошибок, говорящих об отсутствии адекватности объективному содержанию задания, его условиям и заключенной в нем цели.

При обследовании младших учеников вспомогательной школы наблюдается осуществление детьми следующих способов.

а) Неправильное выполнение, когда ученики никак не принимают предложенную им информацию и производят беспорядочные предметные манипуляции, где мыслительная деятельность, как таковая, никак не осуществляется.

б) Неправильное выполнение, состоящее в объединении по случайному для задания признаку (например, объединение гуся и аиста потому, что «у гуся длинная шея, а у аиста длинные ноги»). Это самый примитивный способ обобщения, не соответствующий никакой его сколько–нибудь продуктивной форме.

в) Правильное в конечном результате обобщение, но только по внешнему, наглядному признаку: –по цвету, –величине, –по функциональному или –ситуативному признакам. Например, объединяются дерево, ведро и лопата потому, что «лопатой выкопали яму, посадили в нее дерево и полили водой из ведра». Другой пример: практически, по конечному результату, правильно обобщаются огурец, морковка и свекла. Но обобщение производится не по существенному, т.е. понятийному признаку, определяемому словом «овощи», а по наглядному, функциональному «Потому что они растут в огороде»).

В описанных случаях мышление протекает в наглядной форме, где имеет место «логика наглядных связей. Ребенок, как утверждал в подобных случаях И.М.Соловьев (1952), «мыслит», но « иным », по отношению к объективному содержанию задачи и заключенной в ней цели, способом.

г) Правильное выполнение, соответствующее объективным условиям задания и заключенной в нем цели: обобщение производится по существенному признаку, который является общим родовым или видовым понятием. Например, в задании на «Пополнение ряда» объединяются очень разные по внешнему виду и образу жизни воробей, аист и сова потому, что «они птицы» (а не потому, например, что они «летают»..). Но, в то же время, субъективно в сознании младших учеников вспомогательной школы это слово может быть фактически представлено только как «житейское» понятие. Потому что слово «птицы» общеупотребительно и в быту, и в усвоенной детьми учебной практике. Но оно может не переноситься на ситуации, в обычной практике на используемые. Так, при выполнении более сложного задания – на «Исключение из ряда» – объединение тех же предметов может производиться теми же детьми уже не по понятийному признаку, а по признаку функциональному («Потому что они летают»). Подмена известных детям существенных, понятийных признаков признаками функциональными являются типичной для умственно отсталых особенностью (Т.В.Егорова, 1973). Поэтому в рассмотренных случаях о мышлении младших умственно отсталых школьников можно судить не как о собственно конкретно–понятийном, а только как об определенном «приближении» к конкретно–понятийному.

д) Правильное выполнение задания на «Исключение из ряда», сопровождаемое вербализацией произведенных действий по 2–м понятийным признакам. Если такое обобщение осуществляется при выполнении заданий на исключение устойчиво (т.е. при выполнении нескольких аналогичных заданий), то это позволяет квалифицировать предметное обобщение как осуществляемое в конкретно–понятийном плане.

Оценка данных, полученных при выполнении заданий на «Предметную классификацию»

Умственно отсталые младшие школьник могут выполнять задания на предметную классификацию разными способами, в том числе и в соответствии с объективным содержанием задания. Но обычно это обобщение только по 1–му, а не по 2–м понятийным признакам. Субъективно, как отмечалось выше, мышление учеников чаще протекает в таких случаях только как « приближение », определенный « переход » к конкретно–понятийному плану. Решение же задач в собственно конкретно–понятийном плане с устойчивым обобщение по 2–м понятийным признакам среди учеников с диагнозом «умственная отсталость» отмечается крайне редко (Т.В.Егорова, там же).

Достаточно часто умственно отсталые школьники действуют определенным продуктивным способом, устанавливая связи по внешним, наглядным признакам, где мыслительные действия активно протекают в плане наглядно–образном; должное же, соответствующее объективным требованиям задания выполнение мыслительных действий отсутствует.

Показательными для умственно отсталых являются неправильные решения с установлением связей по–случайному для условий задания признакам, что составляет самый примитивный, непродуктивный способ. Следует подчеркнуть, что частое осуществление этого способа типично именно для умственно отсталых – в отличие от детей с другими отклонениями в развитии.

Наконец, нередко младшие умственно отсталые школьники прибегают либо к беспорядочным манипуляциям с картинками, либо (в ситуации «Свободной классификации») к раскладыванию их в ряд с их «подравниванием». Эти случаи также типичны именно для умственно отсталых.

Не показательно для умственно отсталых самостоятельное использование объективной возможности выполнять задания в плане наглядно– действенном, методом «проб и ошибок». Выполняя задания неправильно, умственно отсталые самостоятельно не замечают свои ошибки и плохо принимают оказываемую им помощь в форме указания на допущенные ошибки. Хотя, оказывая им помощь, состоящую в организации их деятельности «по шагам», подсказывая начало нужных слов, можно привести ученика к правильному решению. Но такая помощь носит предельно развернутый характер, где приходится преодолевать такую особенность, как неустойчивость обобщения (утрата как будто уже найденного принципа обобщения). По данным не только патопсихологии, но и специальной психологии, неустойчивость обобщения составляет типичную особенность мышления умственно отсталых (Т.В.Егорова, 1973; М.С.Певзнер, 1963 и др.).

Дети с ЗПР при выполнении задания на «Предметную классификацию» заметно отличается от умственно отсталых сверстников.

Прежде всего, они достаточно свободно пользуются в качестве средства мышления известными им словами общего значения, обозначающими понятийный признак предметов. Это особенно заметно при выполнении «Свободной классификации».

Кроме того, широко представленными в решениях детей с ЗПР являются способы, составлющие обобщение по наглядным признакам. Осуществляемое обобщение по наглядному признаку отличается устойчивостью, что говорит о критичности и целенаправленности мышления. При этом, в случае возникновения трудностей, дети активно прибегают к решениям в наглядно–действенном плане, методом «проб и ошибок». Хорошо принимают помощь с намеком на допущенную ошибку. Совершенно не показательны для младших школьников с ЗПР установление случайных связей и манипуляции. В процессе обследования детей отсутствует, как правило, необходимость организовывать их деятельность «по шагам». В целом, выполнение учениками с ЗПР заданий на предметную классификацию осуществляется, не а пример умственно отсталым, как активная деятельность.

Разное качество активности у младших учеников с умственной отсталостью и с ЗПР, выступающая в процессе выполнения задания на «Предметную классификацию», обнаруживается и в поведении. Ученики с умственной отсталостью редко обнаруживают признаки живой заинтересованности (хотя могут вести себя возбужденно, в силу особенностей их нейродинамики). Показательна для них «монотонность», адинамичность поведения. Дети с ЗПР обычно ведут себя либо заинтересованно, либо со спокойным сосредоточенностью.

Отдельный, заслуживающий особого внимания, случай представляют собой дети с первичным речевым недоразвитием.

Имея выраженное системное недоразвитие речи, они могут не знать слов общего значения, обозначающих существенный, понятийный признак предметов. Зная же нужные слова, они затрудняются, как и умственно отсталые, в свободном пользовании такими словами в качестве средства мыслительной деятельности. Но принципиально сохранная у них способность к обобщению обеспечивает возможность производить правильную – в конечном результате – предметную классификацию по наглядным признакам знакомых предметов. Возможная при этом неустойчивость обобщения без заметного труда преодолевается с помощью педагога. Т.е., не располагая нужными для выполнения предметной классификации речевыми средствами, дети способны к самостоятельной организации своего мышления как целенаправленной деятельности в таких ситуациях, где имеется возможность « непосредственного схватывания» наглядных связей между предметами.

Поведение детей с первичным речевым недоразвитием имеет заметные черты своеобразия, отличающего их от умственно отсталых и детей с ЗПР. Дети эмоционально переживают («чувствуют») присущий им дефицит общения и связанную с ним общую интеллектуальную и личностную несостоятельность. Ущемляемость этих детей требует от педагога большой осторожности в общении с ними, повышенной внимательности, выраженной доброжелательности, мягкого участия при оказании помощи. В таких условиях дети обнаруживают заинтересованное отношение к заданию и к его выполнению. Показательно, что ученики «ищут одобрения» в лице педагога, постоянно взглядывая на него и как бы проверяя правильность или неправильность своих действий, обнаруживая тем самым критичность как свойство личности. Если же педагог не сумел создать условия, располагающие ребенка к доверительному общению, ребенок замыкается в себе, обнаруживая свойственный ему речевой негативизм и не вступая ни в какое общение.

Следует подчеркнуть, что описанный случай нельзя смешивать с детским аутизмом, где картина речевой патологии является не первичной, а вторичной в структуре психического развития и где «первичный» дефект состоит в общей некоммуникабельности, составляющей сущность детского аутизма.

Для разграничения одного и другого случаев следует прибегнуть к установлению неречевого общения с ребенком, для чего существуют специальные приемы. Так, ребенку предлагаются невербальные задания или же задания, не требующие речи со стороны самого ребенка, но позволяющие следить за его взглядом, за производимыми практическими действиями и за отношением ребенка к заданиям разного характера.

Все, рассмотренное в данном пособии по психологическому обследованию младших учеников вспомогательной школы, позволяет, в целом, говорить не только о конкретных особенностях психических процессов и действий при умственной отсталости, в сравнении с другими случаями своеобразного развития психики. Можно судить также о разных уровнях развития, в одном и в других случаях, психической активности – как о фундаментальном свойстве человеческой психики, обеспечивающим избирательность отношения субъекта деятельности к различным внешним воздействиям (Т.А.Процко, 1998).

Среди учащихся показанных категорий наименьшей активностью отличаются умственно отсталые, что обнаруживается в их трудностях при необходимости организовать свою деятельность; в трудностях ее организации со стороны педагога, а также в трудностях школьников осуществлять организуемую извне деятельность, с должной устойчивостью.

То же обнаруживается и в особенностях поведения, свидетельствуя о выраженном недоразвитии активности не только со стороны познавательной сферы психики, но и со стороны личности во всей ее системной целостности.

Как отмечалось выше, это предполагает необходимость должного психологического обоснования при использовании различных педагогических средств для организации педагогом–дефектологом продуктивной деятельности учащихся, направленной на овладение представлениями, знаниями, умениями и навыками, нужными для социальной адаптации умственно отсталых.

Дата добавления: 2014-12-07