Критерии для оценки полученных данных

Составление сюжетного ряда

Методика. Ребенку предлагается набор сюжетных картинок, из которых нужно составить сюжетный ряд. Картинки кладутся на стол беспорядочно. Их содержание должно соответствовать жизненному опыту ученика.

Цель. Выявляется способность к установлению в наглядном плане предметно–пространственных, временных (последовательных во времени) и стоящих за ними простейших причинно–следственно–целевых связей, без вербализации произведенных действий. Следует, однако, не забывать, что выполнение такого задания предполагает, с одной стороны, возможность непосредственного наглядного «схватывания» связей, с другой – внутреннее словесное опосредствование осуществляемых действий.

Инструкция: «Видишь, здесь лежат картинки … Разложи эти картинки так, чтобы по ним можно было составить целый рассказ». Или: «Разложи эти картинки по порядку. Что было сначала? Что потом?..».

Если допускаются ошибки, не следует спешить указывать на них ребенку, возможно, он исправит их сам. Если ученик сам не замечает свои ошибки и не старается их исправить, тогда оказать ему помощь: указать на то, что допущена ошибка и попросить «подумать лучше»; положить первую картинку самому педагогу, словесно описать ее содержание, заключив описание вопросов «Что было потом?».

Оценивается правильность в последовательности расположения картинок; отношение ребенка к допущенным им ошибкам (использование метода «проб и ошибок» как возможности решения в наглядно–действенном плане и как проявление критичности); прием оказываемой помощи и характер этой помощи (например, организация деятельности ребенка «по шагам» или отсутствие такой необходимости).

А нализ полученных данных

Умственно отсталые школьники могут легко справляться с заданием, требующим установление временной последовательности, касающейся повседневного бытового обихода. Например, в таком сюжете, как «Маша помогает маме»: мама полощет белье и кладет его в тазик; Маша идет с тазиком к веревке; вешает белье на веревку; гладит высохшее белье; подает стопку выглаженного белья маме. Допуская в выполнении такого задания ошибки, хорошо принимают помощь в форме указания на ошибки, предложения «подумать лучше».

При усложнении же задания, когда изображенные ситуации не входят в постоянный повседневный обиход и где за последовательностью событий, изображенных на отдельных картинках, нужно усмотреть объективно не сложные причинно–следственно–целевые связи, но не обязательно постоянно и непосредственно наблюдаемые в повседневности, ученики испытывают чаще всего видимые затруднения. Это наблюдается, например, при составлении дидактической серии картинок для 1 класса общеобразовательной массовой школы «Витя и Дружок»: Витя с собакой–Дружком лежат на берегу речки, рядом лежит резиновый круг; Витя бросает круг в речку; Дружок плывет за кругом; Дружок возвращается с кругом в зубах к берегу; на берегу Витя ласково гладит Дружка, круг лежит рядом. Умственно отсталые плохо принимают информацию, предъявленную как в содержании картинок, так и в данной им инструкции. Показательным для них является шаблонное раскладывание картинок в ряд, с подравниванием их, чтобы «лежали аккуратно». В таких случаях ученики действуют, выделяя в словесной информации только слово «разложи», которое побуждает их к выполнению чисто практического действия, никак не соответствующего условиям задания. Те из школьников, которые пытаются вникнуть в содержание картинок, допускают ошибки, не замечая их самостоятельно и не принимая помощь в форме указания на то, что допущена ошибка. Самостоятельно редко прибегают к методу «проб и ошибок». Обычно для правильного выполнения задания им нужна развернутая помощь, представляющая собой организацию деятельности «по шагам». Задание принципиально доступно ученикам, но чаще они не могут самостоятельно организовывать свое мышление как деятельность. Не могут самостоятельно актуализировать смысловые связи, лежащие за конкретной, непосредственно воспринимаемой ситуацией. Тем самым, не могут проанализировать содержание картинок, сравнить и обобщить их не только в тех связях, которые непосредственно воспринимаются, но и в тех, которые надо представить и осмыслить словесно как содержащие в себе некоторые мотивы поведения персонажей.

Дети ЗПР обнаруживают особенности, противоположные показанному при умственной отсталости: проявляют критичность, самостоятельную или при указании на наличие ошибки; активно прибегают к решению в наглядно– действенном плане, если не справляются с заданием «в уме»; не нуждаются в последовательной «пошаговой» помощи; часто справляются с заданием самостоятельно. Т.е. у них наблюдается достаточная готовность к осуществлению мышления какдеятельности, определяемой условиями задания, и такая организация деятельности осуществляется в значительной мере самостоятельно.

Поведение детей при составлении сюжетного ряда сохраняет те же особенности в разных группах, что и при выполнении выше описанных наглядных заданий «Доска Когана» и модификация «Доска Сегена».

Словесно–образные задания

Словесно–образные задания предполагают осуществление мыслительных действий в «словесном наглядно–образном» плане. Они требуют от ребенка обязательного словесного ответа в форме развернутого словесного высказывания, в котором должны быть отражены логические связи. Последние не могут быть осмыслены в речи никаким другим образом. Поэтому, – при обследовании мышления, – словесные задания можно предлагать только детям с определенным образом развитой речью, не забывая одновременно о необходимости соответствия содержания задания имеющемуся у ребенка опыту.

Дата добавления: 2014-12-07