Корреляционный анализ 4 страница

Возрастные изменения могут происходить резко, критически или постепенно, литически (П.П.Блонский). В относительно устойчивые (стабильные) периоды развитие совершается, главным образом, за счет малозаметных изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно складываются в какое-либо новообразование. Такие периоды составляют большую часть детства. Поскольку внутри их развитие идет неявно (латентно), то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного периода отчетливо проявляются огромные перемены в его личности.

Стабильные периоды развития сменяются кризисами. В этих периодах на протяжении относительно короткого отрезка времени (несколько месяцев, год, или, самое большее, два) сосредоточены резкие кардинальные изменения и переломы личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический, характер, оно напоминает революционное течение событий, как по темпу происходящих перемен, так и по смыслу.

Наиболее яркими кризисами является кризис 3-х лет («я сам»), подростковый кризис.

Таким образом, каждая ведущая деятельность способствует выработке так называемого новообразований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой и знаменует новый возраст.

С учетом названных критериев широко распространена следующая возрастная периодизация: младенческий, ранний; дошкольный, младший школьный, средний школьный (подростковый), старший школьный (ранняя юность).

В каждом возрасте существуют возможности для наиболее эффективного развития какой-либо одной стороны психики. Например, ранний возраст (1-3 года) наиболее благоприятен для развития речи ребенка. Такой оптимальный для развития период называют сензитивным.

По Д. Б. Эльконину в пределах одной ведущей деятельности, в пределах одного возрасти имеются свои типы деятельности (не путать с видами деятельности).

В одно время активность ребенка выражается в освоении предметов окружающего мира, т.е. в предметно-манипулятивной деятельности, затем наступает период направленности ребенка на общение с другими людьми, на изучение отношений между ними. Таким образом, отношения с предметным миром можно назвать «ребенок – общественный предмет» («Р-ОП») или «ребенок - вещь», а систему отношений с людьми – «ребенок - общественный взрослый» («Р-ОВ»).

Совместные действия ребенка в этих 2-х системах и есть формирование его личности.

По Д.Б.Эльконину, среди видов ведущей деятельности можно выделить 2 группы:

I. Деятельность, ориентирующая ребенка на нормы отношений между людьми.

Система «Р-ОВ». Это:

1) непосредственно-эмоциональное общение младенца,

2) ролевая игра дошкольников,

3) интимно-личностное общение подростков.

В этих видах деятельности развивается мотивационно-потребностная сфера личности ребенка.

II. Это те ведущие деятельности, через которые ребенок усваивает общественно выработанные способы действия с предметами:

1) предметно-манипулятивная деятельность в раннем возрасте,

2) учебная деятельность младшего школьника,

3) учебно-профессиональная деятельность старшего школьника.

В этих видах развивается интеллектуально-познавательная сфера личности ребенка.

По Д.Б.Эльконину, механизм смены возраста состоит в изменении соответствия между уровнем развития отношений с определенными людьми и уровнем развития знаний о мире, действий с предметами.

Д.Б.Эльконин сформулировал закон периодичной смены возраста: смена периодов происходит на основе противоречий между новыми потребностями ребенка и старыми возможностями их удовлетворения.

Таким образом, каждый возраст характеризуется социальной ситуацией развития (ССР), ведущей деятельностью (ВД), ведущими новообразованиями (ВН, среди них есть центральное новообразование); границы возраста – кризисы.

В целом, периодизация по Д.Б.Эльконину выглядит так (см. таблицу).

Тип деятельности	Возрастной период	Сроки	Ведущий вид деятельности	Новообразование периода
I Р-ОВ	Младенческий возраст	0-1 г.	Непосредственно эмоциональное общение	Формирование потребнос-ти в общении с другими людьми и эмоциональные отношения к ним
II Р-ОП	Раннее детство	1-3 г.	Предметно-орудийная деятельность	Развитие речи и наглядно-действенного мышления
III Р-ОВ	Дошкольный возраст	3-7 л.	Ролевая игра, в которой ребенок овладевает фундаментными смыс-лами человеческой деятельности	Стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности (это характеризует готов-ность к началу обучения)
IV Р-ОП	Младший школьный возраст	7-11 л.	Учение	Произвольность этих явлений, внутренний план действий, рефлексия (осознание)
V Р-ОВ	Подростковый возраст	11-15 л.	Общение в системе общественно-полезной деятельности: учебной, трудовой, общественных организаций	Формирование самооценки, критичного отношения к окружающим людям, стремление ко взрослости, самостоятельности, умение подчиняться нормам коллективной жизни
VI Р-ОП	Старший школьный возраст	15-18 л.	Учебно-профессиональная, в процессе которой формируются интересы, самосозна-ние, мечты, идеалы	Мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты, идеалы.

В конце 80-х годов XX века была издана монография «Психология развивающейся личности», в которой А.В.Петровский высказал новые идеи по поводу понятия «ведущая деятельность». А.В. Петровский считал необходимым оставить в возрастной психологии понятие Л.С. Выготского «социальная ситуация развития» и не подменять его понятием ведущий тип деятельности, ибо всестороннее развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь ведущим типом деятельности.

В.В. Давыдов считал, что гипотеза Д.Б.Эльконина нуждается в серьезном обосновании, а А.В.Петровский считает ее ошибочной. Он представляет альтернативную концепцию возрастной периодизации и говорит о 2-х типах закономерностей возрастного развития личности:

1. Внутренние психологические закономерности и закономерности в системе внутригрупповых и межгрупповых отношений, субъектам которых являются данная личность;

2. Те, которые являются следствием вхождения личности в новые группы (детский сад, школа, группа трудового коллектива).

Переход в новый возраст зависит от большого числа факторов: например, только потому, что общество на определенном этапе развития создает школы, возникает школьный возраст как стадия развития личности.

На каждом этапе в определенной среде ребенок проходит 3 фазы личностного развития: адаптацию, фазу индивидуализации, интеграцию личности в социальной группе.

Периодизация по А.В.Петровскому такова:

1. раннее детство, в эпоху детства преобладает

2. детсадовское детство, процесс адаптации к социальной

3. младший школьный возраст, среде

4. средний школьный возраст, процесс индивидуализации

5. старший школьный возраст, интеграция в обществе

Л.С.Выготский различает 3 группы периодизации детского развития:

1. Периодизации по внешним критериям;

2. По одному признаку;

3. По нескольким признакам.

Первая группа строится на основе внешнего критерия. Например, в основе периодизации В.Штерна лежит принцип конвергенции 2-х факторов: биологических и социальных. Еще один пример – периодизация Рене Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями воспитания и обучения: раннего детства – до 3 лет, дошкольного возраста – 3-6 лет, начальное школьное образование – 6-12 лет, обучение в средней школе – 12-16 лет.

Во второй группе периодизаций используется не внешний, а внутренний критерий. Этим критерием становится какая-либо одна сторона развития, например, развитие костных тканей у П.П.Блонского и развитие детской сексуальности у З.Фрейда.

П.П.Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак – появление и смену зубов. Детство делится поэтому на три эпохи: беззубое детство – от 8 мес. до 2 – 2,5 лет, детство молочных зубов – до 6,5 лет, детство постоянных зубов – до появления зубов мудрости.

З. Фрейд называет 5 стадий развития: 1 – оральная (до 1 года), 2 – анальная (1-3 г.), 3 – фаллическая (3-5 л), 4 – латентная (5-12л) – прерывается сексуальное развитие ребенка, 5 – генитальная (12-18 л) – собственно половое развитие ребенка.

В третьей группе периодизаций предпринята попытка выделить периоды психического развития ребенка на основе существенных особенностей этого развития. Это периодизация Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина. В них используются три критерия – ССР, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Возрастная периодизация по Л.С. Выготскому:

кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца – 1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1-3 л) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3-7 л) – кризис 7 лет – школьный возраст (8-12 л) – кризис 13 л – пубертатный возраст (14-17) – кризис 17 л.

Д.Б.Эльконин (с его периодизацией мы познакомились ранее), развил представления Л.С.Выготского о детском развитии.

Периодизация интеллектуального развития ребенка по Пиаже.

Ребенок имеет определенные схемы действий, помогающие решать ему познавательные задачи. При решении мыслительных задач он использует 2 механизма:

1) ассимиляция – новая задача меняется и подгоняется под уже известную схему действий ребенка;

2) аккомодация – схемы действий изменяется так, чтобы можно было их применить к решению новой задачи.

В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяется, и их сочетание дает адаптацию, которую завершает установление равновесия.

По Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка стремится всегда именно к равновесию, к соответствующим требованиям задачи, т.е. к определенной схеме действий.

Полная логическая уравновешенность достигается по Пиаже только к подростковому возрасту. По Пиаже, интеллектуальность ребенка адаптивна, а интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, т.к. ему способствует и биологические приспособления и социализация ребенка.

Стадии развития интеллектуальности по Пиаже - 3 больших периода, это становление 3-х основных интеллектуальных структур:

1) сенсомоторные структуры (сенсомоторный интеллект) – это системы последних материальных действий (существуют от 0-2 лет),

2) структуры конкретный операций (репрезентативный интеллект ребенка, т.е. мышление с помощью представлений) – это система действий в уме, но с опорой на внешнее наглядное данное (от 2-11 лет).

На этом этапе встречается так называемые «феномены Пиаже»: глиняный шарик – колбаска = одинаковое количество глины.

3) формально-логические операции (= гипотетико-дедуктивное мышление – высшая ступень развития интеллекта ребенка (11-15 лет).

На 2-ом этапе интеллектуального развития ребенок, как правило, не видит внутреннее отношение вещей, а воспринимает только внешние параметры отношений. В этом, по Пиаже, проявляется «реализм ребенка». Кроме того, ребенок не чувствует противоречий, поэтому у него отсутствует связь между суждениями. Эта особенность специфики детской логики обусловлена, как и реализм ребенка, его главной мыслительной особенностью, которую Пиаже назвал эгоцентризмом, – это свойство вообще характерно для детского мышления и проявляется в том, что ребенок смотрит на мир, не понимая относительности его познания его.

«Приливы и отливы» эгоцентризма идут у ребенка в соответствии с нарушением и восстановлением равновесия между новой задачей и схемой действия ее решения.

«Феномены Пиаже» постепенно исчезают к 7-8 годам. В целом же, по Пиаже, детское мышление идет от аутизма (= подсознательная мысль, миражное мышление, грезы наяву) через эгоцентрическую речь и мышление к социализированной речи и логическому мышлению (= сознательному мышлению, мышлению с целью и умением приспособиться к действительности).

Эта позиция Пиаже не сходна с позицией Л.С. Выготского. По Л.С.Выготскому, от исходно социализированной речи развития ребенка идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению. В том числе и к аутистическому мышлению, которое не может быть первичным, потому что это более позднее образование, почва для упражнений при имеющихся мыслительных способностях.

Когда эгоцентричная речь отмирает на границе дошкольного и школьного возраста, она не исчезает из речи ребенка, а превращается во внутреннюю речь.

Стадии развития личности по Кольбергу.

Основа – развитие морального сознания как последовательного прогрессивного процесса: 1 уровень развития морального сознания – доморальный уровень (дошкольное детство), 2 – конвенциональный (договор, соглашение – 7-13 лет, когда для детей важны внешние нормы поведения), 3 – автономная мораль (у ребенка возникают собственные внутренние принципы, совесть) (более 13 лет).

Стадии развития личности по Э. Эриксону (60-е г. ХХ века)

Центральные понятия – идентичность и самоидентичность.

Идентичность – психосоциальная тождественность, умение быть самим собой в глазах значимых других и в собственных глазах.

По Э.Эриксону, существуют 2 важных обстоятельства в развитии личности:

1. Одна стадия развития не замещает другую, а подстраиваются к ней, таким образом, начало возраста – это условное понятие,

2. Говорить о разрешении кризиса можно только с оговоркой ведь при пластичном ходе развития ни один из выборов не делается с максималистской окончательностью. Подростковый возраст занимает особое место, т.к. именно в этой период происходят центральные события в жизни, поиск самотождественности: кто я? какой я? зачем я?

3. Периодизация психического развития дошкольника

Известно, что детство - пора развития, обучения, изменения, пора парадоксов, без которых не может быть развития.

Д.Б. Эльконин часто упоминал 2 основных парадокса детского развития, указывая на необходимость учета историчности понятия детства. Человек – это наиболее совершенное существо, но человеческий ребенок в момент рождения не обладает никакими формами поведения, ведь, чем выше живое существо в ряду живого, тем дольше длится детство, тем беспомощнее он при рождении – это и есть главный парадокс, который предопределяет историю детства.

Новорожденный современного человека ничем не отличается от новорожденного нескольких десятилетий давности.

Как же получается, что при сходных природных предпосылках уровень психического развития ребенка на разных исторических этапах разный.

Продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в наши дни. Проблема истории детства трудна уже потому, что очень бедны источники (например, этнографические) о детстве.

По Л.С. Выготскому, ход исторического развития ребенка не подчиняется законам созревания организма. Это связано и с определенным социальным статусом и эпохой жизни общества.

Открытие детства позволило ученым описать полный цикл человеческой жизни, а вопрос об истории детства впервые был поставлен в 20-е г.г. ХХ в. и разрабатывается до сих пор.

Единицей анализа детской психологии стал период развития. На этой основе периодизация развития ребенка может выглядеть так:

0-1 – младший возраст,

1-3 – раннее детство,

3-7 – дошкольный возраст.

Каждый из этих периодов характеризуется своими особенностями.

4. Особенности психического развития в младенческом и раннем возрасте.

«Развитие ребенка открывается критическим актом рождения и следующим за ним критическим возрастом, носящим название новорожденности» (Л.С.Выготский)

К моменту рождения ребенок обладает комплексом безусловных рефлексов. Он функционально готов к восприятию.

Переходное состояние от внутриутробного к внеутробному выражается в недифференцированности состояний сна и бодрствования (80% суток ребенок спит).

С появлением зрительного и слухового сосредоточения начинается перестройка двигательной активности.

Первые 2 недели жизни все движения ребенка хаотичны и импульсивны, а на 3-й неделе жизни появляется 1-ый натуральный условный рефлекс на положение при кормлении и к концу 1 месяца жизни 1-ый условный рефлекс на изолированный раздражитель. На 2 месяце специфичные формы реагирования на человека, на ухаживающего взрослого.

Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова в своем исследовании 1925 г. по периоду новорожденности доказали, что форма реагирования ребенка на человека отграничивает все последующие развитие ребенка от предыдущего.

Реакция ребенка на человека проявляется в том, что он сучит ручками и ножками. Они назвали эти явления «комплексом оживления» -это выражение первой социальной потребности в общении, граница между новорожденностью и младенческим периодом.

Проявление этой связи между ребенком и взрослым можно считать концом периода новорожденности и началом младенчества.

Взрослый, перемещая ребенка в пространстве, дает ему разнообразную информацию, (тактильную, цветовую), т.е. развитие эмоциональной сферы ребенка в действительности опосредованно взрослым. Взрослый оживляет ситуацию, в которой действует младенец. Л.С.Выготский говорил, что отношения ребенка к действию социально.

К 5 месяцам ребенок выделяет взрослых из окружения, а к 6 месяцам отличает своего от чужого. В исследовании А. Валлона (1934 г.) между 7 и 12 месяцами жесты, направленные на людей и ребенка проявляется в 4 раза чаще, чем в впервые 6 месяцев. К 8-9 месяцам в первые игры играет со взрослыми, а затем его радость связана не только с участием взрослых, но и самой игрой. Т.о на протяжении младенчества связь со взрослым усиливается и проявляется специфических формах доречевого общения.

М.Н. Щелованов исследовал детей второй половины 1-го года и описал, как формируется в этом возрасте сидение, стояние, ползание и ходьба.

Ориентированная реакция на новое так сильна, что уже на 5-м месяце ребенок может различать цвета и формы предметов.

Оказалось, что даже на 1-м году жизни очень трудно научить ребенка действовать по подражанию.

Поскольку ведущая деятельность – эмоциональное общение, то сначала появляется эмоциональная реакция на взрослого.

К концу 1-го года жизни – звукоподражание и потом понимание речи взрослого.

К концу 1-го года жизни количество слов, понимаемых ребенком, - до 20.

От рождения до 1 года формируются такие особенности психики ребенка:

1. Понимание речи взрослого и первые слова;

2. Выполнение действий с предметами (узнавание их величины, формы, манипуляции с ними);

3. Первые попытки ходьбы;

4. Действием ребенка можно управлять словом;

5. Слово может управлять реакцией ребенка.

И.М. Сеченов отмечал значение всех этих преобразований для перехода к раннему детству. Вооруженный умением смотреть, слушать, осязать, ходить и управлять движениями рук, ребенок перестает быть прикрепленным к месту и вступает в эпоху более самостоятельного общения с внешним миром.

Самое существенное приобретение младенчества – социальная потребность ребенка.

В раннем детстве самостоятельная ходьба не только расширяет круг общения, но и изменяет характер контакта ребенка с окружающими предметами, тем более взрослым, требует от ребенка все большей самостоятельности. Д.Б.Эльконин отмечал, что неудачи выполнения действий впервые к концу 1-го года жизни приводят к появлению аффективных вспышек, проявлению настойчивости и желаний ребенка.

Наиболее типичные причины аффекта:

1. Непонимание взрослыми желаний, жестов и мимики ребенка;

2. Невыполнение или противодействие взрослых действиям ребенка.

Появление первых слов – это центральное звено в переходе к раннему детству. По данным многочисленных исследований, особенно в начале ХХ в. (В.Штерн, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Гвоздев, Л.С.Выготский), первые детские слова характеризуют 2-е особенности:

· между словами детей и взрослых существуют резкие фонетические различия разных категорий:

1. Детские слова не походят на слова взрослых.

2. Обрывки слов взрослых в исполнении детей: па = упала;

3. Слова, искаженные по сокращенному фонетическому и ритмическому рисунку;

4. Звукоподражание (гав-гав);

· особенность первых детских слов в их многозначности: т.е. в отнесении их сразу к нескольким предметам (“кх-кх” у ребенка 1 года – кошка, волосы, мех).

Некоторые ученые склонны считать, что так проявляется спонтанность детского речевого развития.

Эти особенности речи не успевают развиться и вытесняются формированиями взрослой речи.

В. Элиасберг (1928) дал этому этапу развития речи ребенка своеобразное название “автономная речь ребенка”, т.е. речь, не зависящая от общения со взрослым (признавал явление автономии речи патологией).

Для овладения речью главное – создать у ребенка потребность в ее использовании.

Т.Е.Конникова изучала процесс образования и детские одно- и многозначность слов и пришла к выводу, что этот процесс одинаков.

Существенно разнится овладение ребенком значениями слов. Внешне это выражается в нескольких параметрах:

1. В резком увеличении лексики;

2. Образовании двух- или трехсловных предложений;

3. В проявлении вопросов о названиях предметов.

Процесс овладения значениями слов происходит во втором полугодии второго года жизни и знаменует новый период в развитии речи, собственно речевое общение через слово, имеющее значение.

Таким образом, язык становится ведущим средством в передаче опыта.

В раннем детстве происходит освоение названий предметов. Последовательность при этом такова: понимание названий видимых вещей, имена взрослых и название игрушек, названия предметов одежды, названия частей тела и лица человека, по данным Е.К. Ковериной (1950).

До 1,5 лет ребенок склонен понимать поручение, действие, инструкции, а к 2-м годам он способен понять речь - рассказ.

Задержка в развитии речи может происходить по вине взрослых (из-за недостатка общения).

При нормальных условиях воспитания к концу 2-го года жизни ребенок свободно владеет трехсловными предложениями в 2-х вариантах: субъект + действие субъекта (кукла плачет), действие + объект действия (дай конфету), действие + место действия (играть дома).

К концу 2-го года – начало нового этапа развития речи. Это усвоение грамматических форм и структуры предложения. Речь носит диалогический характер потому, что диалог – это часть совместной деятельности ребенка со взрослым и условия развития грамматики языка. Известно, что ведущее значения для ребенка в раннем возрасте занимает предметно-манипулятивная деятельность. Это оказывает влияние на усвоение языка.

Именно падежные формы, в которых отражаются межпредметные связи, ребенок усваивает раньше других грамматических категорий, но при этом делает ошибки (ложк ом).

К.И. Чуковский в книге “от 2 до 5” отобрал материал о работе детей над звуковой стороной речи (я намакаронился).

Кроме того, что раннее детство – это сензитивный период для развития речи, это еще и период (по Д.Б.Эльконину) собственно предметных действий, когда усваиваются выработанные обществом способы действий с предметами.

Для детей характерно сначала познакомиться с предметом: посмотреть, пощупать, выяснить возможность действий, их спектр.

Установлено: не столько важно, что это, сколько – что можно с этим сделать. Именно эти действия существенно развивают интеллект ребенка.

По П.Я.Гальперину, действия делятся на 2 вида:

1. Ручные действия – предметом действуют как собственной рукой;

2. Рука помогает и действует как орудие – это орудийные действия.

Автор сделал вывод о 4-х этапах овладения орудийными операциями детей 2-7 лет. В опытах с детьми нужно было доставать игрушки из ящика не руками, а специальной неудобной лопаткой. Были изучены следующие стадии орудийных действий:

1-я стадия – целенаправленных проб;

2-я стадия – стадия подстереганий. На ней ребенок ждет определенного положения лопатки, но еще не владеет приемами подхватывания. На этой стадии впервые обнаруживаются зачатки мышления;

3-я стадия: навязчивого вмешательства. Ребенок создает удобные положения для лопатки;

4-я стадия – объективной регуляции.

В этом исследовании были выделены отдельные интеллектуальные операции, возникающие в раннем детстве и помогающие понять, как развивается мысль. Оказалось, что мысли сначала отстают от практики деятельности по составу операций, т.к. наглядное действие воспроизводит вчерашний день практической деятельности. В раннем детстве возникают впервые формы наглядно-действенного мышления при замене ручных операций орудийными в ходе предметной деятельности. Далее ребенок переносит эти предметные действия на другие предметы, и этот перенос способствует развитию операционного обобщения, т.е. ребенок способен объединить предметы по общему основанию. Например, по форме.

Но в раннем детстве он еще не называет форму, а например, о воздушном шаре говорит – “такой, как мяч”, имея в виду округлость.

Кроме усвоения самостоятельно предметных действий, кроме отдельных действий от предметов, кроме обобщения предметов, ребенок умеет сравнивать свои действия с действиями взрослых.

Еще более важно, что у ребенка возникает личное действие, им самим производимое.

К 3-му году жизни он говорит о себе в 1 лице (а не в 3-м).

Личное действие, сознание “я сам” – это и есть новообразование раннего детства.

Кроме активного развития речи, в этом возрасте развивается восприятие, память и внимание. Доминирует восприятие.

К. Левин провел эксперименты по восприятию ребенка в раннем возрасте и выявил, что предметы притягивают ребенка, вызывая желание поиграть. Такое поведение Левин назвал “полевым поведением”, т.е. связанным с конкретной ситуацией.

Опыты его доказали: все, что лежит вне наглядной ситуации, не привлекает ребенка, т.к. ребенок не может действовать вне опоры на восприятие предмета (ребенок увидел камень, коснулся его, сел).

Л.С.Выготский писал, что “в раннем детстве господствует наглядное аффективное восприятие, непосредственно переходящее в действие”.

В памяти превалирует узнавание. Ребенок может вспомнить ранее увиденное или услышанное.

Эмоции неустойчивы, но в компетенции родителей – воспитание нравственных чувств (помоги бабуле снять сапоги). Дети очень рады помочь другим людям.

Воля проявляется только в осуществлении желаний пощупать, воспринять, изучить то, что привлекло внимание.

З.Фрейд, Ж.Пиаже считали, что в этом возрасте ребенок оторван от действительности и эгоцентричен.

По Ж.Пиаже, эгоцентризм – это фактор познания, это отсутствие объективной меры вещей, отсутствие осознания собственной субъективности.

В отличие от них, Л.С.Выготский считал отношение ребенка к действительности изначально социальным, взрослые помогают развитию ребенка.

Что касается личного действия, по Д.Б.Эльконину, оно приводит к появлению системы “я”.

Л.И. Божович считает, что система “я” – это центральное новообразование, возникающее к концу раннего детства. А ситуация “я сам” ведет к кризису 3-х лет, который в норме проявляется в упрямстве, негативизме, деланию “все наоборот”, по отношению к тем, кто порабощает его “я”.

Эльза Келлер указала на главные признаки кризиса 3-х лет: строптивость, деспотизм, ревность.

Эти особенности разрешаются переходом к следующему возрастному периоду.

Таким образом, главная особенность социальной ситуации ребенка раннего возраста состоит в том, что ребенок входит в предметный мир – «мир постоянных вещей». Осваивая функции предметов, их названия, значения и смысл.

Ведущая деятельность – предметная. Внутри нее зарождаются такие новые виды, как игра, и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Центральными новообразованиями этого возраста являются овладение прямохождением, речью и предметной деятельностью.

Новообразованиями кризиса являются перестройка позиции ребенка по отношению к взрослому; стремление к самостоятельности; притязания на признание со стороны взрослого. Позитивная сторона кризиса состоит в появлении положительного качественного новообразования личности ребенка, называемого «гордостью за достижения» (М.И.Лисина).

5. Психическое развитие в дошкольном детстве

От 3 лет продолжается интенсивное созревание организма, окостенение, рост массы мышц, увеличивается вес мозга. Особенно активно развивается вторая сигнальная система.

Все эти условия для пополнения жизненного опыта сопутствуют возникновению новой социальной ситуации развития. У ребенка возникает круг элементарных обязанностей и, кроме совместной деятельности со взрослым, наблюдается уже и деятельность со сверстниками, в которой тоже проявляется интерес ко взрослому миру.

Дата добавления: 2014-12-27