Корреляционный анализ 7 страница

2) если человек, прошел обучение в определенной образовательной системе, то опыт результатов этого образования будет общим и профессиональным образованием.

Основные тенденции современного образования по А.А. Вербицкому таковы:

1) осознание каждого уровня образования как составных частей системы непрерывного образования (эта тенденция способствует решению проблемы преемственности проблем образования);

2) индустриализация обучения, т.е. усиление интеллектуальной деятельности через компьютеризацию;

3) переход от информативных форм к активным методам и формам обучения (проблемное обучение, самостоятельные науки и поиск).

Существуют еще некоторые тенденции, базирующиеся на таких принципах, как:

1) интеграция школы и других институтов образования (тенденция преемственности);

2) принцип гуманизма и внимания к личности;

3) принцип индивидуализации и создание условий проявления способности ученика и др.

Понятно, что принципы и тенденции развития системы образования воплощаются в специальных теориях обучения.

7. Основные направления обучения

Общепсихологическими основаниями формирования направленности образования стали трактовки его в русле существующих теорий: в XIX веке на базе ассоцианизма, начале XX века – на базе гештальтизма и бихевиоризма.

Эти теории содержали основные положения обучения к началу ХХ в. Ассоциативные идеи обосновывали требование педагогов 19 века заучивать материал многократным механическим повторением.

Данные, полученные Г.Эббингаузом помогли сблизить память и научение как преобразование и сохранение какого-либо навыка.

В работах бихевиористов эти 2 понятия слились. Именно Э.Торндайк выдвинул теорию научения – теорию проб и ошибок, включающую следующие законы:

1. Если повторить стимул, то повторяется и реакция (закон эффекта гласит, что связь между стимулом и реакцией закрепляется, если после правильной реакции организм получает положительное подкрепление, обусловливающее состояние удовлетворения. Отрицательное подкрепление – это наказание, порицание. Переживание разочарования и неуспеха действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению).

2. Закон упражнения: реакция на стимул обусловлена количеством повторения, силой и длительностью стимула, чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочнее будет связь.

3. Закон готовности реакции (готовность реагировать определенным образом зависит от подготовленности к данному действию. Зависимость скорости образования связи от соответствия наличному состоянию субъекта, т.е. реакция человека или животного зависит от его подготовленности к этому действию. Как утверждал Э.Торндайк, «только голодная кошка будет искать пищу»).

Бихивиористы опирались на положения Торндайка о характере научения и данные Эббингауза о вербальном запоминании, а с другой стороны на учение об условном рефлексе И.П. Павлова. Но центральное звено условного рефлекса Уотсон убрал, оставив в схеме рефлекса только его крайние элементы: стимул – реакцию.

Поэтому навыком называлось всего лишь выученная реакция на определенный стимул. И если классический бихевиоризм игнорировал сознание и мышление из-за якобы невозможности объективно их изучать, то необихивиористы (Б.Скиннер, Э.Толмен, А.Халл) сформулировали новые теории:

1. Когнитивный бихевиоризм Э. Толмена с центральной категорией образа;

2. Гипотетико-дедуктивный бихевиоризм А.Халла с центральными категориями – мотивации и антиципации;

3. Оперантный бихевиоризм Б.Скиннера с центральной категорией – управления.

Следующая теория – гештальтпсихология, для которой началом является целое, структура, гештальт, а не элементы.

Поэтому задачу обучения они признавали в обучении, охвату целого, пониманию всей конфигурации явления, соотношения ее частей.

Они утверждали, что такое понимание явлений возникает в результате инсайта (озарение, догадка, внезапное, неожиданное для самого человека нахождение решения какой-либо проблемы, над которой он долго и безуспешно думал, трудился). Например, К.Кофка, критикуя теорию проб и ошибок Э.Торндайка, считал, что многократные бестолковые повторения наносят вред: нужно понять путь, схему действия, его образ (гештальт), а потом только его повторять. Кроме того, он считал важным подражание в обучении (важен образец для подражания, т.к. он открывает пути решения задачи обучения).

На основе этих психологических теорий в начале ХХ века формировались целые направления обучения.

В середине ХХ века все направления, изучавшие обучение, включая элементы друг друга, поляризуются вокруг 2-х идей:

1. Управляемости обучения;

2. Формирование у учащихся способности добывать знания самостоятельно (по Н.А. Менчинской).

Все современные направления обучения могут быть рассмотрены по разным основаниям:

1. По основанию непосредственности – опосредованности взаимодействия педагога-ученика выделяют контактное и дистантное обучение

К первой группе относят все направления традиционного обучения, а ко второй - создаваемое в настоящее время обучение с помощью технических средств.

2. На основе принципа сознательности и интуитивизма.

Обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта (родной язык мы осваиваем интуитивно).

Если осознаются только правила и средства обучения это, по Н.Ф. Талызиной, – традиционное «сообщающее, догматическое» обучение.

Если же осознаются в обучении сами действия по определенным правилам, то это теория поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину);

Если осознаются правила или алгоритм действий – это программирование обучения или теория алгоритмизации (Л.Н. Ланда);

Если осознаются проблемы и задачи – проблемное обучение (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).

3. По основанию наличия управления процессом обучения оно может быть:

1) основанным на нем (традиционное),

2) процесс управления как основной механизм усвоения материала (может быть программирование, алгоритмизация, теория поэтапного формирования умственных действий).

В настоящее время обучение настолько многосторонний процесс, что включает, по В. Оконю, элементы разных направлений обучения.

8. Популярные концепции обучения

Обратимся к наиболее популярным концепциям обучения.

Проблемное обучение.

Проблемное обучение основано на получении новых знаний путем решения теоретических и практических задач в специально созданных проблемных ситуациях А.М. Матюшкин разделяет проблемные ситуации по следующим критериям:

- структура действий, которые должны быть выполнены при решении мыслительной задачи, например, нахождение способов действия при решении задачи,

- уровень развития этих действий у человека, решающего задачу,

- трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальной возможности обучаться.

По С.Л. Рубинштейну, этапы решения проблемных ситуаций сходны с тремя фазами мыслительного акта, возникающего в проблемной ситуации:

1. Осознание проблемы,

2. Решение проблемы,

3. Конечное умозаключение.

Проблемное обучение основано на аналитико-синтетической деятельности, реализуемой в размышлениях и рассуждениях. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

В.А. Крутецкий дает схему уровней сложности в проблемном обучении, сопоставляя их с традиционным обучением.

При проблемном обучении учитель только организовывает, контролирует решение проблемы, а решает ее сам ученик (в традиционном обучении учитель ставит и решает проблемы, ученик же только запоминает, как ее решать).

Одним из самых распространенных видов является программированное обучение, которое повышает эффективность обучения за счет управления интеллектом (Б. Скиннер, 1954г.).

В основе программированного обучения лежат такие принципы: последовательность, доступность, системность, самостоятельность.

Главный элемент программированного обучения лежит обучающая программа как упорядоченная последовательность задач.

Существуют 3 основные формы программированного обучения: линейное, разветвленное, смешанное.

Линейная программа, по Б.Скиннеру, включают следующие этапы:

1. Весь дидактический материал, который должен быть усвоен, делится на дозы – шаги, которые ученики преодолевают шаг за шагом (пошаговое обучение);

2. Вопросы или пробелы в программе не должны быть слишком трудными, чтобы ученик не потерял интереса к работе;

3. Ученики сами отвечают на вопросы и заполняют пробелы, привлекают нужную информацию;

4. Ученика сразу информируют о правильности или ошибочности его ответа;

5. Все ученики проходят все рамки программы, но каждый – в удобном для него темпе;

6. Число указаний в начале программы, которые облегчают ответ, постепенно ограничиваются;

7. Чтобы не было механического запоминания информации, одна и та же мысль повторяется в разных вариантах, в нескольких рамках программы.

Разветвленное программирование.

Отличается от линейного множественностью или многократностью выбора шага.

Это должен быть большой текст с множеством ответов на вопрос к тесту: предлагаемые в рамках ответы оцениваются либо как правильные, либо относятся с обязательной аргументацией. Если ответ не верен, то ученик возвращается к исходному тексту, чтобы найти другое решение, а если ответ верен, то он отвечает на следующий вопрос. Такая программа полнее учитывает мотивацию, осмысленность, темп продвижения.

Программированное обучение получает новое преломление в работах Л.Н. Ланды, в 1986г. предложившего алгоритмизировать программированное обучение.

Алгоритм – это правило, которое предписывает последовательность операций или элемент действий, однозначно понимающихся и используемых всеми, т.е. алгоритм – это система указаний о действиях, которые следует производить для решения программы.

Плюс алгоритма в том, что его всегда можно оформить в виде схемы действий (синтаксический разбор как алгоритм).

Наиболее полно преимущества программирования в процессе обучения представляются, например, в психологической теории формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной.

Это теория была реализована на практике в процессе обучения. Исходные ее положения разработаны в отечественной психологии Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым:

1. Всякое внутренне психологическое – это интериоризированное внешнее (Л.С.Выготский) (интериоризация – постепенное превращение какого-либо процесса или явления из внешнего для организма во внутреннее, например из практически осуществляемого индивидуального или коллективного действия во внутренне психологическое свойство или способность человека);

2. Психика как познание и деятельность – единство, а не тождество, психическое (С.Л.Рубинштейн), формируется в деятельности, а деятельность формируется психически (образом, планом);

3. Психология внутреннего действия имеет такую же специфику, что и внешняя, предметная (А.Н.Леонтьев);

4. Психологическое развитие имеет социальную природу и др. положения.

Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи:

1. Описать любое формирование соответственно его свойствам;

2. Создать условия для формирования этих свойств;

3. Разработать ориентиры, необходимые для управления правильным формированием действия.

Он разграничил две части осваемого предметного действия: его понимание (т.е. ориентировочная часть или “управляющая”) и умение его выполнить (исполнительная часть).

П.Я.Гальперин и его ученики считали, что

1. Вместе с действиями формируется чувственные образы и понятие о предмете этих действий;

2. Умственный план как один из идеальных планов (существует еще план восприятия, план речи) образуется только на основе речевой формы действия;

3. Действие переносятся в идеальный план или целиком или только в своей ориентированной части;

4. Перенос действия в идеальный план, в частности, в умственный, идет путем отражения его предшествующего содержания и выражается изменениями формы действия;

5. Перенос действия в умственный план, его интериоризация, - это только одна из линий изменения действия, могут быть и др. изменения в действии, это: изменение полноты звеньев действия, изменение меры их разделения, меры овладения этими действиями, темпа овладения действиями, ритма овладения действиями, силовых показателей.

Основной характеристикой выполнения действий П.Я.Гальперин считал их разумность.

В отличие от традиционного обучения по типу проб и ошибок, именно в этой теории обоснованно преимущество такого обучения, когда полностью реализуется ориентировочная основа действия (понимания).

Это теория стала базой для разработанной Н.Ф.Талызиной программы учения, управления им.

В отличие от бихевиористкого теоретического программирования, – эта теория поэтапного формирования умственных действий предполагает наиболее рациональные систематизированные познавательные действия.

Этапы формирования умственных действий:

I этап – мотивация (привлечение внимания обучаемого, пробуждение его интереса и желания получить соответствующие знания)

II этап – выявление ориентировочной основы действия (ООД). На этом этапе обучаемый, ориентируется в задании и выявляет, что явно “бросается в глаза”.

На III этапе происходит формирование действия в материальном виде. Обучающиеся получают полную информацию о признаках, на которые им нужно ориентировать. Но на этом этапе действие автоматизируется, становится целесообразным и возможным перенос на другие действия.

IV этап. Действия формируются во внешней речи (устной или письменной). Значение приобретают не только сами знания условий, но и понимание.

V этап. Формирование действий во внешней речи про себя (внешняя речь про себя - проговаривание).

VI этап. Формирование действия во внутренней речи, переход во внутренний план, т.е. интериоризация. Переход от II к VI этапу.

В последние годы широкое распространение получило контекстное обучение (знаково-контекстное). Когда ученик информируется учебными текстами, а задача как бы создает контекст будущей профессиональной деятельности (А. А.Вербицкий).

Одним из дидактических средств такого обучения является деловая игра; это форма активного обучения, когда создаются модели профессиональной деятельности и ее условия.

Все названные направления современного образования не существуют в чистом виде, дополняют друг друга, включают в себя элементы других.

9. Личностно-деятельностный подход в организации образования

Основываясь на определении учебной деятельности, согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса сочетается с результатами многолетних исследований (И.С. Якиманская, А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.), показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д. – в процессе обучения.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, в которых личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Определяя личностно-деятельностный подход как единство личностного и деятельностного его компонентов, следует сказать, что личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями. Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет весь образовательный процесс в целях развития его личности. Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником.

Как подчеркивает А.К.Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Речь идет о развитии психики ученика. Такой подход схож с личностно-центрированным подходом А.Маслоу, К.Роджерса.

Деятельностный компонент включает субъект – субъектные отношения, учитывающие следующие положения: теория деятельности А.Н.Леонтьева, личностно-деятельностное опосредование (С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский) и теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, И.И.Ильясов).

Общая характеристика деятельности учитывает принципы психологии: деятельность всегда на что-то направлена (предметна), мотивированна, целенаправленна, осознанна.

Это ее содержательные характеристики, но есть еще и функциональные характеристики: предмет, средства, продукты, способы.

Внешняя же структура деятельности включает (по А.Н.Леонтьеву, Д.Б.Эльконину) действия, операции, психофизиологические механизмы деятельности.

Рассмотрим деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода к обучению с позиции педагога.

Для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.

Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя и учеников. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S – O, где S – учитель – субъект педагогического воздействия и управления, а О – ученик – объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного равнопартнерского учебного сотрудничества учителя и учеников в совместном дидактически организуемом учителем решении учениками учебных задач.

Личностно-деятельностный подход с позиции ученика психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности личного проявления ученика в учебной ситуации, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, формирование активности и готовности к учебной деятельности, к сотрудничеству с педагогом. В-третьих, единство внешних и внутренних мотивов у ученика, где внешним является мотив достижения, а внутренним – познавательный мотив. В-четвертых, принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и потребности в аффилиации (потребность человека в установлении, сохранении и упрочении эмоционально положительных, дружеских, товарищеских отношений с окружающими людьми, стремление к личному эмоциональному сближению с людьми), но, в значительной мере, и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации и развитие чувства компетентности.

В целом, личностно-деятельностный подход в обучении означает, что, прежде всего, в этом процессе ставится и решается основная задача образования – создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.

Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно, все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится по цели, содержанию, формам, антропоцентрическим (т.е. направлено на субъект образования).

10. Общая характеристика учебной деятельности

В общей теории учения, основы которой, как отмечалось, были заложены Я.-А.Коменским, И.Г.Песталоцци, А.Дистервегом, И.Гербертом, в нашей стране - К.Д. Ушинским, П.Ф.Каптеревым, С.Т.Шацким, П.П.Нечаевым, М.Я.Басовым, П.П.Блонским, Л.С.Выготским, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины ХХ столетия (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, и др.), сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являясь научным приоритетом России. Ее разработчики – Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др. (в широком контексте теории деятельности, психологические основы которой были заложены трудами Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н.Леонтьевым) поставили новую проблему в теории обучения – изменить сам объект деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета, при решении учебных задач обобщенными способами действий.

Определение учебной деятельности.

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова, она иногда неправомерно рассматривается как синоним понятий научение, учение и даже обучение. В узком смысле, последнее, согласно Д.Б. Эльконину, - ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте.

Д.Б. Эльконин считал, что «учебная деятельность – это деятельность, направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий... такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования».

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.

Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой стороны, ее результатом – сформированным мотивом.

Учебная деятельность специфична, т.к. направлена на самого обучаемого как ее субъекта для его совершенствования, развития, формирования личности через целенаправленное осознание, присвоение общественного опыта.

Основные характеристики учебной деятельности.

По И.И. Ильясову, существует 3 основных характеристики учебной деятельности:

1. Учебная деятельность специально направлена на овладение учебными материалами и решение учебных задач,

2. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия,

3. Общие способы действия предваряют решение задачи. Добавим еще одну существенную характеристику учебной деятельности: она отвечает познавательному, постоянно неудовлетворенному стремлению. В силу этого самодвижения

4. Учебная деятельности ведет к изменениям в самом субъекте, что, по Д.Б. Эльконину, является основной ее характеристикой, т.е. учебная деятельность ведет к изменению в самом ученике – вот что в ней главное.

5. По И. Лингарт (чешский теоретик процесса и структуры учения), изменение психических свойств и поведения ученика зависит от результатов его действий.

11. Предметное содержание учебной деятельности

Предмет - это то, на что направлена деятельность.

Предмет учебной деятельности– усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, обработка приемов действий, программирование, алгоритмизация материала, все это в итоге развивает ученика и составляет содержание его учебной деятельности.

По Д.Б.Эльконину, учебная деятельность не тождественна усвоению – оно является ее основным содержанием и определятся строением и уровнем ее развития, в которую усвоение включено.

Средства учебной деятельности, т.е. то, с помощью чего она осуществляется, это:

1. Интеллектуальная деятельность. По С.Л. Рубинштейну, это мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения и т.д.;

2. Это знаковые, языковые (вербальные) средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт;

3. Фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт ученика.

Способами учебной деятельности могут быть:

1. Репродуктивные действия,

2. Проблемно-творческие действия,

3. Исследовательские действия (по В.В. Давыдову).

Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего, предметного действия к внутреннему, умственному, и этапность этого перехода в соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывают способ учебной деятельности.

Продукт учебной деятельности – это структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать задачи в теории и на практике. Кроме того, продуктом также является новообразования ученика, они связываются с мотивацией и ценностными ориентациями.

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта – это либо испытываемая им потребность продолжать эту деятельность (желания, интерес, включенность, позитивные эмоции) или нежелание продолжать ее (избегание, уклонение).

12. Внешняя структура учебной деятельности

Внешняя структура учебной деятельности включают следующие компоненты:

1) учебную мотивацию,

2) учебные задачи в форме учебных заданий в разных ситуациях обучения,

3) учебные действия,

4) контроль преподавателя, т.е. контрольные действия, переходящие в самоконтроль,

5) оценка учителя, переходящая в самооценку (оценка оформляется отметкой).

По природе учебная деятельность – интеллектуальная, поэтому и строится как все интеллектуальные акты:

1) обязательно наличие мотива,

2) наличие плана или программы действий,

3) исполнение действия (реализация),

4) контроль.

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.

Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Учебная задача – самый главный компонент учебной деятельности, она предлагается обучаемому как учебное задание, решение которого важно как результат и дается в определенной учебной ситуации, совокупностью которой и представлен весь учебный процесс.

По С.Л. Рубинштейну, соотношение целей и условий определяют задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие – это и есть решение задачи.

По Л.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях.

Вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач (по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову), которые даются в определенных учебных условиях и предполагают определенные учебные действия: предметные, контрольные, вспомогательные (например, технические – это схема, подчеркивание, выписывание выделенных мыслей).

Детально состав учебной задачи рассмотрен в работах Л.М. Фридмана и Е.И. Машбица.

Они выделяют в любых задачах такие компоненты:

1) цель (требование),

2) объекты, которые входят в состав условия задачи;

3) функции объектов,

4) иногда способы и средства решения.

Способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи».

Средство решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но ведущими должны быть вербальные средства.

Особенности учебной задачи таковы:

1) учебная задача является средством достижения учебных целей;

2) задача всегда неоднозначна, или неопределенна;

3) для достижения цели необходимо решение не одной, а нескольких задач.

Кроме учета особенностей задач, нужно помнить и отдаленные учебные цели: задачи позволяют ученику усвоить систему средств для достижения цели, а эти средства и есть прямой продукт обучения.

Любая учебная задача существует в определенной учебной ситуации, которая может быть и проблемной.

Дата добавления: 2014-12-27