Способы применения предмета 2 страница

Опросник.

Инструкция: «Выслушай (прочитай) высказывания о школе. Если ты согласен с высказыванием, поставь «плюс», если согласен наполовину - "нулик", если не согласен - "минус".

1.В школе так же хорошо и интересно, как дома.

2.В школе всегда веселей, чем дома.

3.На перемене интереснее, чем на уроке.

4. Я хожу на уроки и занимаюсь, потому что заставляют родители.

5. Моя учительница мне очень нравится.

6. Если бы можно было, я вместо школы сидел бы дома, занимался своими делами.

7. Мне нравится работать на уроках, думать, отвечать на вопросы.

8. Гораздо интереснее проводить время на улице, чем си­деть в школе.

9. На уроках мне часто скучно, неинтересно.

10. Лучше быть маленьким, чем школьником.

11. Иногда я испытываю в школе чувство страха.

12. На уроках я узнаю много нового, интересного.

13. Если бы я был учителем, я разрешил всем детям ухо­дить с уроков, когда хочется.

14. Лучше все время играть,чем учиться, считать, писать.

Обработка результатов. Пользуясь ключом, определяем, насколько выражено (в баллах) положительное, нейтральное, отрицательное отношение школьника к учебной деятельности. Для этого складываем отдельно положительные числа, отрица­тельные числа, а также подсчитываемколичество нулей.

Ключ

Номера суждений	Баллы за ответы
да (+)	нет (-)	Согласен на нанаполовиу (0)
	+2	-I
	+1	-1
	-1	+1
	-1	+1
	+1	-1
	-2	+2
	+2	-1	+1
	-2	+2
	-2	+2	+1
	-1	+2
	-1	+1
	+2	-2	+1
	-1 -	+1
		-1	+1

Скажем, А. Беляев ответил на вопросы следующим обра­зом: «за» на вопросы № 3,4,5,6,8,13,14; «нет» на вопросы № 10,11,12; «согласен наполовину» на вопросы № 1,2,7,9. Зна­чит, его индивидуальная формула отношения к учению выгля­дит следующим образом:

Фамилия, имя учащегося	Отношение к учению
Положитель-ное	Нейтральное	Отрицательное
А. Беляев	+5		-8

Из нее видно, что отношение к учению у А. Беляева далеко не однозначно, это противоречивая гамма эмоциональных оттенков, где преобладают две доминанты: положительная и отрицательная. Можно говорить о том, что психологическая база для учебной деятельности (пусть в виде пока противоре­чивого состояния) все же имеется, и при индивидуальном подходе можно усилить у ребенка положительные эмоциональ­ные установки в ситуации обучения.

Методика «Составьрасписание»

Эта методика помогает изучить познавательно-интеллекту­альные предпочтения школьников в информационном про­странстве школы, а следовательно, судить о степени развития познавательных интересов: если интеллектуально насыщенные предметы (математика, родной язык, окружающий мир, рассказы по истории, родная литература) окажутся «за бортом» детского расписания, то есть основание предположить, что по­знавательный интерес развит слабо.

Инструкция: «Представь, что ты стал учителем, и тебе на­до составить расписание на три дня. На 1-й день поставь са­мые интересные, увлекательные предметы, на 2-й день — не очень интересные предметы, на 3-й день оставь самые скуч­ные, неинтересные предметы».

Ребенку дается 10 карточек с названиями предметов, изучае­мых в данном классе: родной язык, родная литература, художе­ственный труд, рисование, музыка, окружающий мир, физкультура, математика, рассказыпо истории.

Обработка результатов. Интеллектуально насыщенные предметы, оказавшиеся врасписании 1-го дня, получают +1балл, во 2-м дне — 0 баллов, в 3-м дне получают– 1 балл.

Например, А. Беляев составил расписание следующим обра­зом:

1-й день	Балл	2-й день	Балл	3-й день	Балл
Ознакомление сокружающ. ми­ром	+1	Физкультура		Математика	-1
Литература	+1	Труд		Рисование	-1
История	+1	Русский язык

Таким образом, выясняется, что у мальчика заметно выра­жены познавательные интересы (несмотря на несформирован­ную позицию школьника, на противоречивое отношение к учению).

С определенной мерой условности можно количественно выразить характер познавательных установок следующим обра­зом:

Фамилия, имя учащегося	Характер познавательных установок
положительный	нейтральный	отрицательный
А. Беляев	+3	1.	-1

При анализе интеллектуальных предпочтений учитель дол­жен обязательно иметь в виду, что на этих предпочтениях может сказаться не только степень развитости познавательного интереса, но и объективное, качество преподавания предметов (личность учителя, занимательность уроков и т.д.). Поэтому целесообразно провести дополнительную методику, определяю­щую познавательный интерес по направленности школьника на различные этапы урока и виды деятельности на уроке.

Методика " Приятная остановка"

Перед ребенком кладется красочно оформленная твердая (для многоразового пользования) полоска, на которой едут вагончики. Полоска разделена на перегоны со станциями, от­ражающими разные этапы урока и видыдеятельности (см. об­разец).

Бланк для методики «Приятная остановка»

Вок-зал
	Слушаю, как учитель объясня-ет	Сам решаю задачу	Переписы-ваю в тет-радь с доски, с учебника	Отве-чаю с места	Отве-чаю у доски	Аккурат-но пишу буквы, черчу по линейке	Занима-юсь своими делами

кармашек для вагончиков прорези для вагончиков

Инструкция: «Останови вагончики на тех станциях, кото­рые нравятся тебе больше всего на уроке. Если тебе ничего не нравится, оставь вагончики на вокзале».

Обработка результатов. Учащийся получает один балл за каждую «познавательную» остановку (№№ 1, 2, 4, 5).

Так, А. Беляев поставил вагончики на станции 1, 3, 6. Значит, он получает один дополнительный положительный балл за познавательный интерес, который добавляется (сумми­руется) к его познавательной формуле (см. предыдущую мето­дику).

Итоговая обработка результатов по комплексной диагностике учебной мотивации

После того как проведены все четыре обследования, учи­тель обобщает, сводит воедино полученные данные, суммируя положительные, нейтральные, отрицательные баллы в отдель­ности. Так, в нашем примере обобщенная мотивационная формула ученика А. Беляева будетвыглядеть следующимоб­разом:

Структура мотивационной направленности	Характер мотивационной направленности
Положительный	Нейтральный	Отрицательный
Позиция школьника	+1		-5
Отношение к учению	+5		-8
Познавательный интерес	+4		-1
Итого	+10		-14

Обнаружив детей с ослабленной учебной мотивацией (отри­цательной, противоречивой, нейтральной), учитель строит ра­боту с ними по трем основным направлениям: формирование активной позиции школьника, положительного отношения, по­знавательного интереса.

1. Формирование позиции школьника

Учитель приемами словесного внушения систематически, в единстве с семьей «выращивает» у ребенка чувство должного, важного в отношении к школе, к учению.

Учитель активизирует у ребенка состояние субъекта учеб­ной деятельности при помощи таких приемов:

— организации ситуации личного выбора задачи, упражне­ния. Учитывая ограниченные интеллектуальные возможности детей с ЗПР, предлагаются несложные основания выбора, та­кие как: тема задачи (какую задачу будешь решать: про яб­локо или про домики?); степень сложности задачи (даются два конверта с надписями «легкая задача», «интересная, но трудная задача»); количество задач (сколько задач ты берешь­ся решить: одну или две?);

— создание ситуации активного влияния в совместной дея­тельности или в игре «Я– учитель» (ученик ставится в по­ложение учителя и «получает право» проверить у товарища по парте задание), внедрение различных вариантов взаимокон­троля, взаимопомощи;

— выбор партнера для совместной учебной деятельности. Детям предлагается самим разбиться на пары для совместного выполнения заданий (например, описать птицу, сделать апп­ликацию и т.д.).

2. Формирование положительного отношения к учению. Можно выделить следующие направления в работе учителя:

— прежде всего, учитель заботится о создании общей по­ложительной атмосферы на уроке,снижает тревожность детей, исключая все оттенки отрицательногоподкрепления (упреки, выговор, иронию, насмешку, угрозы и т.д.), тем самым сни­жается или полностью исключается страх школьника перед риском ошибиться, забыть,смешаться, неверно ответить;

— создаёт ситуацию успеха в учебной деятельности, формирующую удовлетворённость, уверенность в себе, высокой самооценки и радости

— опирается более широко, чем в обычном классе, на иг­ру как ведущую деятельность ребенка с ЗПР. Учитель насыщает педагогический процесс интеллектуальными играми с правилами, активно использует игротехнику на каждом этапе урока, делает игру не запретным для школьника делом, а естественной формой организации быта детей на уроке и в группе продленного дня;

целенаправленно эмоционально стимулирует детей на уроке. Для этого он, во-первых, предупреждает опасные для учения чувства скуки, серости, монотонности (за счет переме­ны видов работы, занимательности, личной эмоциональности); во-вторых, возбуждает интеллектуальные эмоции удивления, новизны, сомнения, достижения; в третьих, формирует внут­ренний оптимистический настрой у детей, вливая уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.

3. Развитие познавательныхинтересов. Для решения этой цели учителю необходимо:

— избегать в своем стиле преподавания появления «анти­стимулов», таких как: бедность, будничность, серость, моно­тонность сообщаемой информации; отрыв содержания обучения от личного опыта ребенка; учебные перегрузки, переутомление и одновременно низкая плотность режима работа («ничегоне­делание», паузы, простои);

— использовать содержание обучения как источник стиму­ляции познавательных интересов, в том числе: новизну ин­формации (в соотношении со скудным личным опытом детей), заострение противоречия между житейскими представлениями школьников и новым знанием, непосредственную практиче­скую значимость знания в ближайшей зоне развития ребенка (в быту, в работе на природе, в саду, в спорте, в труде и т.д.);

— стимулировать познавательный интерес с помощью тех­нологии обучения; включающей многообразие приемов занима­тельности (иллюстрации, игра, кроссворды, драматизация, шутка, занимательные задачи и т.д.); специальное обучение приемам умственной деятельности и учебной работы; исполь­зование проблемно-поисковых методов обучения.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте мотивацию учения детей с ЗПР.

2. С помощью предложенных методик проведите самостоятельное обследование по выявлению особенностей учебной мотивации у детей этой категории.

3. Каковы основные направления коррекционной работы учителя по формированию учебной мотивации у детей с ЗПР?

Глава 9. Эмоциональное самочувствие и его диагностика

Эмоциональная сфера играет огромную роль в жизни чело­века. Она помогает внутренней регуляции поведения: через переживание положительной или отрицательной эмоции выра­жается оценка события, явления. Эмоции могут служить спо­собом познания мира, общения с другими, кроме того, они насыщают человеческую жизнь красотой и богатством пережи­ваний, делают ее полифоничной.

С поступлением в школу увеличивается число требований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «должен», а не на то, что он «хочет». С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает противоположные переживания: с одной стороны, стремление оправдать ожидания, а с другой - страх оказаться плохим учеником.

Л.С. Славина писала, что неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, т.е. те достижения, которых он во что бы то ни стало хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной оценке своих возможностей, т.е. самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний.

Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность - значит для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить (Л. С. Славина, 1998). В результате ребенок находится в школе в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех носит, как правило, неадекватный характер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае в себе. Мы видим, что для школьника эти реакции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость как одна из форм аффективного поведения возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он считает, что окружающие несправедливы к нему - учитель поставил низкую оценку, родители наказали его ни за что, одноклассники подшучивают над ним и т.д.

Одним из наиболее распространенных запросов школьному психологу со стороны учителя является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся.

Условно выделяют 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

1. Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

2. Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то своим экспрессивным поведением «заводят весь класс»; если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

3. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Несомненно, характер проявления эмоциональных реакций связан с типом темперамента. Как мы видим, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а представители третьей группы –меланхоликами или флегматиками.

Как уже отмечалось выше, такое деление носит достаточно умозрительный характер: на практике можно встретить школьников, сочетающих в себе как истероидные черты (характерные для 2-й группы), так и агрессивные тенденции (1-я группа); или детей агрессивных, но в глубине души очень ранимых, робких и беззащитных. Однако общим для всех намеченных групп является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей) носят защитный, компенсаторный характер.

Причиной многих нарушений эмоциональной сферы ребенка выступают чаще всего окружающие его взрослые: родители, близкие родственники, братья и сестры, а порой и сами учителя. Как правило, это результат различных ошибок в воспитании ребенка. В психолого-педагогической литературе выделяются следующие типы неправильного воспитания ребенка (В.И. Гарбузов, 1990; А.И. Захаров, 1986; Л. С. Спиваковская, 1988; и др.), которые чреваты такими последствиями.

Остановимся на четырех наиболее распространенных типах неправильного воспитания.

1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Явное неприятие наблюдается, например, в тех случаях, когда рождение ребенка было изначально нежелательным, или если планировалась девочка, а родился мальчик, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания родителей. Намного сложнее обнаружить неявное неприятие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внимательно относятся, о нем заботятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованности, например, у матери, для нее ребенок - препятствие для развития собственной карьеры, помеха, устранить которую она никогда не сможет и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собственного ребенка на обратное неприятие. Как правило, в семьях, где доминируют такого рода отношения, дети становятся либо агрессивными (т.е. их можно отнести к 1-й группе выделенных форм проявлений эмоциональных нарушений), либо чересчур забитыми, замкнутыми, робкими, обидчивыми (т.е. по нашей классификации, 3-я группа). Неприятие порождает в ребенке чувство протеста. В характере формируются черты неустойчивости, негативизма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности в себе.

2 Гиперсоциальное воспитание. Причина его в неправильной ориентации родителей. Это слишком «правильные» люди, пытающиеся педантично выполнять все рекомендации по «идеальному» воспитанию. «Надо» произведено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден постоянно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При таком типе воспитания возможно несколько путей развития: это может быть бурный протест, бурная агрессивная реакция, иногда и самоагрессия в результате психотравмирующей ситуации или, наоборот, замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность.

3. Тревожно-мнительное воспитание наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно возникает неотступная тревога за него, за его здоровье и благополучие. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в семьях с единственным ребенком, а также в семьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Он несамостоятелен, нерешителен, робок, обидчив, мучительно неуверен в себе.

4. Эгоцентрический тип воспитания. Ребенку, часто единственному, долгожданному, навязывается представление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жизни» родителей. При этом интересы окружающих нередко игнорируются, приносятся в жертву ребенку. В результате он не умеет понимать и принимать во внимание интерес других, не переносит длительных лишений, агрессивно воспринимает любые преграды. Такой ребенок расторможен, неустойчив, капризен. Его аффективные проявления очень схожи с поведением детей, относящихся ко второй группе. Мы так подробно остановились на проблемах личностного развития в семье (рассмотрев при этом далеко не все аспекты семейных взаимоотношений), потому что семья является одним из важнейших факторов, влияющих на эмоциональную сферу, в отличие, например, от интеллектуальной.

Однако нельзя не учитывать, что порой эмоциональные стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учеников такого поведения и уровня успеваемости, которые для некоторых из них являются непосильными.

Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной различного рода дидактогений, т.е. негативных психических состояний учащегося, вызванных неправильным отношением учителя; школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски и т.п.

Как ни парадоксально, психологи тоже иногда могут вызвать у ребенка эмоциональные нарушения. Они, ожидая «быстрых» и «видимых» «реальных» результатов своей деятельности (которая, к сожалению, а может, к счастью, не измеряется в процентах), стараются превратить в своих «клиентов» как можно больше учащихся, ищут у них мнимые проблемы, навязывая зачастую свою психологическую помощь, в которой, наверное, в данный момент конкретный ребенок не нуждается. Это создает дискомфорт в душе ребенка: он сам начинает подозревать в себе «психические отклонения», и не удивительно, что в таком состоянии - находит. Поэтому никогда нельзя забывать, что одна из важнейших заповедей психолога, учителя, так же, как и врача, - «Не навреди».

Эмоциональное самочувствие — не только фактор развития личности, оно выполняет ряд важных функций в воспитатель­ных отношениях. Эмоциональные переживания определяют во многом отношение школьника к самой воспитательной ситуа­ции. Положительный настрой — мощный мотиватор деятель­ности: выполняется с особым энтузиазмом то, что привлека­тельно, приятно, насыщает радостью. Именно с учетом этого в педагогической практике применяют специальную группу «эмоциональных стимуляторов»: игру, романтику, соревнова­ние, средства литературы и искусства, разнообразные психо­технологии.

Особенно важна регуляция эмоциональной сферы у детей с ЗПР. Они постоянно испытывают трудности средовой адапта­ции, которые лишают их эмоционального комфорта и психи­ческого равновесия. Они нуждаются более чем обычные дети, в снятии напряжения, педагогической помощи в установлении «эмоционального гомеостаза». Ввиду задержки интеллектуаль­ного и эмоционального развития дети с ЗПР нуждаются в специальном расширении и обогащении сенсорного пространст­ва. Создание положительного эмоционального состояния — од­на из важных защитных и реабилитационных форм воспита­тельной работы с данными детьми.

Диагностику эмоционального самочувствия, детей с ЗПР в классе целесообразно осуществлять по двум направлениям: систематически обследовать эмоциональный климат детского кол­лектива и эмоциональное самочувствие конкретного ребёнка в разных жизненных зонах.

Таким образом, будет замерена эмоциональная температура среды развития и эмоциональный настрой личности в ней.

Методика диагностики эмоционально-психологического климата (ЭПК)

Для исследования ЭПК предлагается процедурно простая и психологически доступная для детей младшего школьного воз­раста тестовая методика. Детям раздаются бланки с обозначе­нием положительных и отрицательных показателей эмоцио­нальной жизни класса. Затем дается устная инструкция: «По­думаем над тем, какой у нас класс, какие отношения между ребятами. Попробуйте оценить их. Для этого поставьте кре­стик ближе к тому качеству, которое, на ваш взгляд, есть у нашего коллектива».

Полезно рассмотреть вместе с детьми первую пару качеств в виде примера.

Бланк опроса

В нашем классе всегда весело	_ _ _ _ _	В нашем классе всегда скучно
Мы добрые	_ _ _ _ _	Мы злые, равнодушные
Мы никогда не ссоримся	_ _ _ _ _	Мы часто ссоримся
Мы вежливые, никогда не грубим друг другу	_ _ _ _ _	Ребята часто грубят, ругаются
Мы очень дружные	_ _ _ _ _	В классе мало друзей
Мне в нашем классе спокойно, хорошо	_ _ _ _ _	Мне в нашем классе неспокойно, тревожно

Обработка результатов

Каждая из черточек соответствует определенному баллу:

крайняя правая — 0 баллов, крайняя левая — 4 баллам.

Нахо­дим индивидуальный максимальный индекс эмоционального бла­гополучия (4 х 6 = 24 балла). Далее находим максимальный групповой индекс ЭПК класса. Для этого индивидуальный мак­симальный индекс умножаем на число обследованных детей. Для вашего класса-примера он составит 24 х 14= 336 баллов.

После определения максимальных значений вычисляем реальные показатели. Индивидуальный эмоциональный индекс определяется суммой баллов, набранных конкретным учащимся.

Реальный групповой индекс класса — это сумма всех ин­дивидуальных индексов. В вашем классе он будет равен:

4+8+12+16+16+4+12+16+8+16+12+8+16+8 = 156.

Конкретный уровень ЭПК определяется по простой формуле:

реальный групповой индекс ЭПК 156

Э = -------------------------------------------------- х 100 % =----- х 100 % = 46,42%

максимальный групповой индекс ЭПК 336

Оценочная шкала

Уровень ЭПК Величина индекса в %

высокий более 60

средний 50-60

- ниже среднего 40-50

- низкий менее 40

Результаты диагностики оформляются в виде гистограммы.

Гистограмма

Методика «Эмоциональная цветопись»

Для более точного и глубокого анализа эмоционального са­мочувствия ребенка предлагаем модификацию методики А.Н. Лутошкина.

Она основана на использовании языка цветовой символики, учитывающей некоторые устойчивые аналогии между чувст­вом, эмоцией и определенным цветом. Преимуществом данной методики является то, что цвет — невербальное (неязыковое) выражение эмоционального состояния, его использование во многом опирается на интуитивное, неосознаваемое личностью обобщение своего внутреннего состояния. Цвет может стать для учащегося с ЗПР, слабо владеющего речью, наиболее до­ступной и эмоционально приятной формой выражения настро­ения.

При помощи данной методики можно выявить эмоциональ­ные переживания ребенка жизненно важных для него зон, таких как: урок, перемена, семья, двор, «продлёнка», учитель, воспитатель и т.д. Учитель может сам составить список этих зон, решая конкретные педагогические задачи (например, что­бы проверить эффективность применяемой им системы контро­ля, предложить зону «отвечаю у доски», «отвечаю с места»).

Оформление бланков опроса зависит от фантазии и выдум­ки самого учителя. Можно использовать бланк в виде «ромашки», «дерева с листочками» и т.д.

Учитель предлагает детям игру-задание «Какое у меня на­строение». Сначала вместе с детьми обсуждается, какое у че­ловека может быть настроение, записываются оттенки и настроения на доске. Затем предлагается обозначить настроение цве­том, например;

радостное — красный;

спокойное — зеленый;

безразличное — белый;

скучное — серый;

плохое — черный

Схема кодировки настроения цветом записывается на доске.

Наконец, детям дается задание вставить в прорези ромашки цветные полоски. На индивидуальном бланке для выявления полной гаммы настроения целесообразно разрешить вставлять по несколько полосок в одну прорезь.

Обработка результатов

Для анализа эмоционального самочувствия достаточно запи­сать цвета, выбранные ребенком для каждой зоны. Для со­ставления обобщенной картины эмоционального поля класса возможен следующий вариант количественной обработки. Каж­дой цветополосе присваивается 1 балл. Подсчитывается, сколь­ко баллов набрал класс по каждому оттенку настроения в предложенных зонах.

Методика «Субъективное переживание отношений»

Чрезвычайно важным источником эмоционального состояния младшего школьника являются его взаимоотношения с учите­лем и воспитателем. Предлагаемая методика помогает выявить отношение учащегося к учителю и одновременно позволяет увидеть эмоциональную окраску, тон общения учителя глаза­ми ребенка. Процедура обследования должна быть разделена на два отдалённых недельным интервалом этапа. На первом этапе учитель предлагает детям оценить свое отношение к пе­дагогам, работающим в данном классе, при помощи цветных полосок. Обсуждаются с детьми возможные оттенки отношений, каждому из них присваивается определенный цвет.Схе­ма цветокодировки отношений вывешивается на доске:

Дата добавления: 2014-12-27