Способы применения предмета 3 страница

очень хорошо отношусь — красный

спокойно — зеленый

безразлично, все равно —белый

тревожно, плохо — черный.

В бланки с прорезями против имени и отчества учителей детям вставляют соответствующие полоски.

Через неделю учитель проводит второй этап обследования, предлагая детям подумать и оценить, как, по их мнению, от­носятся к ним учителя. Процедура работы с бланком почти аналогична предыдущей. На доске вывешивается или записывается схема кодировки отношений:

очень хорошо, приветливо относится — красный

спокойно — зеленый

безразлично, не замечает меня — белый

плохо, часто сердится — черный.

Добавляется еще один вариант ответа — «не знаю», с тем, чтобы выявить уровень осознанности ребенком отношения к нему. Это позволит определить, насколько эмоционально выразителен сам педагог, насколько стабильны эмоциональные нити-связи между ребенком и взрослым. Дается дополнитель­ная инструкция: «Если ты не знаешь, какую полоску поло­жить учителю, то оставь прорезь пустой, без полоски».

Как правило, диагностическую информацию, полученную в данной методике, оформляют в разного рода гистограммах — все зависит опять-таки от вкуса и выдумки учителя. Например, обобщаются следующим образом: каждой полоске присваивается один балл; подсчитывается сколько баллов в целом по классу подучил каждый оттенок отношения к конкретному учителю и каждый оттенок восприятия детьми этого же учителя; а затем число баллов отражается в гистограмме.

При помощи предложенных методик учитель может прово­дить эмоциональный мониторинг (постоянное слежение) класса и каждого учащегося. Рискуя повториться, еще раз подчерк­нем: эмоциональное благополучие — энергетическая база и модный стимулятор жизнедеятельности маленького человека. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познаватель­ной деятельности, побуждает к примитивным и шаблонным формам, как интеллектуальной деятельности, так и поведения. Кроме того, это — сигнал о застойных явлениях дезадаптации ребенка со средой.

Данные эмоционального мониторинга учитель может ис­пользовать в двух направлениях.

Во-первых, изменения эмо­ционального состояния могут выполнять функцию обратной связи в учебно-воспитательном процессе. Так, улучше­ние/ухудшение эмоциональных показателей — один из ярких критериев успешности применяемых педагогических техноло­гий, стиля общения, режима жизнедеятельности в школе и т.д.

Во-вторых, выявленная эмоциональная ситуация служит источником целеполагания: помогает определить новые и скор­ректировать текущие задачи психолого-педагогической поддер­жки детей. В комплексе этих задач назовем основные:

1. Медицинская помощь. В отношении детей с хроническим тревожным, отрицательным настроением делается запрос-заяв­ка школьному врачу на реабилитацию психосоматического здоровья.

2. Психокоррекционная помощь. Учитель делает заявку школьному психологу на психокоррекцию настроения учащих­ся. Психологическая наука и практика в настоящее время располагает значительным арсеналом психотренинговых техноло­гий в данной области: телесно-ориентированная терапия, музыкальная терапия, групповая психотерапия и т.д.

3. Изменение педагогических аспектов работы с детьми:

— переориентация стиля педагогического общения в на­правлении насыщения теплотой, терпимостью, ровностью, гуманистическим отношением к личности школьника;

— овладение техникой эмоционально-выразительного и тактичного проявления отрицательных и положительных эмоций, чувств и настроений самого учителя;

— устранение причин эмоционального дискомфорта на уроке, в школе (совершенствование или смена технологии обучения, опроса, оценивания; изменение режима работы школьников и т. д.);

— гуманизация отношений между детьми в классе;

— насыщение учебного процесса и учебной среды эмоцио­нальными стимулами: игрой, соревнованием, интеллектуальны­ми эмоциями удивления, необычности; богатым иллюстрирова­нием; образностью изложения; положительными эмоциями уверенности, успеха, достижения.

Безусловно, круг проблем, касающихся эмоционально-волевой сферы детей с задержкой развития, намного шире.

На основании выводов психологов предложим ряд рекомендаций для тех, кто непосредственно общается с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения.

1. Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмоции, задача взрослых в том, чтобы научить детей правильно направлять, проявлять свои чувства.

2. Эмоции возникают в процессе взаимодействия с окружающим миром. Необходимо помочь ребенку адекватным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды.

3. Не надо пытаться в процессе занятий с трудными детьми полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний. Это невозможно в повседневной жизни, и искусственное создание «тепличных условий» лишь на время снимает проблему, а через некоторое время она встает более остро. Здесь нужно учитывать не просто модальность эмоций (отрицательные или положительные), а прежде всего их интенсивность. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие, т.к. изобилие однотипных положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку.

4. Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции – это результат длительного зажима эмоций.

В заключение можно отметить, что не существует плохих или хороших эмоций, и педагог во взаимодействии с ребенком должен непрерывно обращаться к доступному для ребенка уровню организации эмоциональной сферы, способствовать аффективной регуляции ребенка, оптимальным способам социализации.

Вопросы и задания

1. Каковы основные виды эмоциональных нарушений у младших школьников?

2. Что может вызвать расстройство их аффективной сферы?

3. Как учитель может способствовать развитию эмоциональной сферы своих учеников?

4. Какие необходимо внести изменение в педагогических аспектах работы с детьми ЗПР, чтобы способствовать созданию ситуации коррекции их эмоционального состояния.

Глава 10. Диагностика особенностей поведения и его коррекция

Поведение в широком смысле слова — система взаимосвязанных реакций, осуществляемых живыми организмами для приспособления к среде. В психологии человека поведение рассматривается как внешнее проявление его деятельности, то есть динамической системы взаимодействия субъекта с миром. (См.: Психология. Словарь. М, 1990. С. 101.)

Только в длительном процессе социализации ребенок овладевает социально приемлемыми формами поведения. «Натуральное поведение превращается в культурное; воспитанные социальной жизнью внешние приемы и культурные знаки становятся внутренними процессами». (Выготский Л.С.- Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993. С.204 .)

Регулируемое общественными условиями (нормами, традициями, запретами и т.д.) поведение, вместе с тем, определяется и индивидуальными особенностями человека: зрелостью эмоционально-волевой сферы, психическим здоровьем, системой отношений личности к действительности, а также особенностями центральной нервной системы, темпераментом.

В педагогическом быту поведение — особо значимая реалия. Правосообразное и культурное поведение — одна из важнейших целей воспитательного процесса, с одной стороны, и одновременно условие для успешной деятельности и социализации ребенка, с другой стороны. Наконец, поведение — наиболее интегральный внешний показатель внутреннего состояния личности учащегося (адаптации-дезадаптации, эмоционального благополучия, настроения, мотивационных и нравственных установок и т.д.).

Воспитание социально одобряемого поведения — одна из важнейших и трудных целей коррекционной педагогики. Для ее достижения педагог должен решить ряд таких конкретных задач, как помощь ребенку при включении его в систему социальных отношений, формирование состояния социальной компетентности, навыков удовлетворения социальных потребностей общественно приемлемым, нормативным способом, воспитание умения осознанно подчиняться нормам и требованиям
общественной морали. Отклонения в поведении индивида не только оборачиваются потерями социума, но и отрицательно сказываются на развитии самой личности. Переживания личного неуспеха во взаимодействии, порицания, насмешки, наказания, отторжение со стороны окружающих ведут к накоплению опасного состояния дезадаптации, то есть стойкого рассогласования личности со средойобитания. Своевременное овладение социально приемлемыми формами поведения — залог предупреждения адаптационного синдрома.

Как утверждают психологи, младший школьный возраст связан со значительными изменениями в облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразований является переход от непосредственного поведения
к опосредствованному, т.е. к поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности.

Появление новых форм поведения самым непосредственным образом связано с учебной деятельностью, которая, становясь для ребенка обязательной, определяет необходимость соблюдения целого ряда норм и правил, требует быть организованным, дисциплинированным и т.д. Однако поступление ребенка в школу само по себе не обеспечивает появления этих качеств, объективно необходимых для учащихся и настойчиво требуемых учителями и родителями. Они нуждаются в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано в условиях новой социальной ситуации развития. «Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения таких арифметических задач, решению которых он предварительно их не научил, - писала Л.И. Божович. - Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственности, аккуратности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки» (Л.И. Божович, 1968).

Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста. Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский).

Дата добавления: 2014-12-27