Наличие внешних средств организации поведения

Расчленение сложной формы поведения на небольшие действия.

В описанном выше исследовании Л.С. Славиной было также показано, что если объем намечаемой работы слишком велик, то даже правильно введенная ограничительная цель не оказывает влияния на деятельность
ребенка: он работает так, как будто никакой специальной цели перед ним поставлено не было и его деятельность вскоре распадается.

Это означает, что общая цель, даже если она исходно принимается ребенком положительно, должна быть конкретизирована в частных целях, достижение каждой из которых является более реальным и доступным.

Это относится и к организации сложных форм поведения.

Результаты данного экспериментального исследования были использованы в практических занятиях со школьниками, опыт которых описан в работе Л.С. Славиной «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисцип-
линированным ученикам» (Л.С. Славина, 1998). Книга эта полна очень точных психологических наблюдений, тонких замечаний, размышлений, содержит массу конкретных приемов работы с разными категориями детей, отличающимися неуспешной учебой и плохой дисциплиной.
Вот лишь отдельные из этих приемов:

- поставленные перед ребенком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и пр.), а очень конкретными, направленными на овладение отдельными элементами поведения, которые легко можно контролировать. Если, например, необходимо организовать дисциплинированное поведение ученика на уроке» можно с учетом индивидуальных особенностей поведения обозначить такие задачи: ничего не говорить учителю сразу при получении плохой отметки, а спросить об этом после уроков; не отвечать на уроке товарищу, даже если он заговорит первый, не выкрикивать, а поднимать руку, и др.;

- конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена (например, сразу перед уроком). Этот прием оказывается значительно более эффективным, чем замечания ребенку во время уроков, когда он уже начал вести себя плохо;

- необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок (на данную перемену, на первые 10 мин урока). По мере овладения новой формой поведения намечаемое время выполнения постепенно увеличивается;

- обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых целей (для этих целей рекомендуется вести специальный дневник, в котором ребенок вместе со взрослым - педагогом - намечал бы себе конкретные задачи для исполнения и письменно фиксировал оценку своих успехов).

Внешние средства являются важным условием успешного овладения поведением у младших школьников. Такие средства выполняют роль наглядной опоры и помогают ребенку контролировать свои действия.

Внешние средства имеют большое значение и при организации работы без отвлечений (С.Г. Якобсон, Н.Ф. Прокина, 1967). Например, при подготовке ребенком уроков был использован следующий прием: экспериментатор
договаривался с ребенком, что поможет ему готовить уроки без отвлечения; как только ребенок отвлекался, взрослый включал секундомер, причем так, чтобы ребенок видел это. Выключался секундомер только после того, как
ребенок возвращался к работе. Оказалось, что такой путь позволяет, во-первых, резко снизить длительность отвлечений, так как все дети, как правило, через 5 с. после включения секундомера продолжали прерванную работу, и, во-вторых, резко уменьшить количество отвлечений. Таким
образом, используя это средство - секундомер – удалось добиться устойчивой, повторяющейся изо дня в день работы без отвлечений.

Интересно заметить, что как только экспериментатор заменял секундомер словесными напоминаниями о необходимости продолжить работу, т.е. обращался к самому распространенному приему, используемому взрослыми
для организации поведения ребенка, дети просили: «Не надо так помогать!»

Еще одним удачным средством, позволяющим ребенку организовать свое поведение, являются песочные часы, наглядно показывающие течение времени и помогающие ребенку регулировать темп своей деятельности.

Итак, при определенных условиях дети младшего школьного возраста способны научиться организовывать свое поведение в соответствии с заданными целями и собственными намерениями. Важнейшим условием развития произвольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл, и обеспечивает средствами овладения.

А теперь обратимся к более подробному рассмотрению вопросов особенностей поведения детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте.

Реализация задач по воспитанию нормативного поведения у
детей с ЗПР осложнена ввиду дефицитного, ослабленного развития главным образом психофизиологической базы поведенческих механизмов. Речь идет о так называемой аффективно-волевой сфере личности, обеспечивающей произвольную саморегуляцию личности в ее взаимодействии со средой.

Термином «аффективная сфера» или «эффективно-волевая сфера» обозначают психоэмоциональный потенциал личности, который обеспечивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний. (Аффект — кратковременное сильное душевное волнение, эмоциональное напряжение, сильная эмоция).

В норме аффективно-волевые механизмы обеспечивают уравновешенность поведения, самоконтроль и саморегуляцию эмоций, баланс процессов возбуждения и торможения, устойчивость к вовлечению в состояние аффекта. Расстройства в аффективной сфере заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляется либо в
повышенной возбудимости, либо в повышенной заторможенности поведения.

У детей с ЗПР расстройства в аффективной сфере значительно более часты, чем у нормальных детей. Причиной дисгармонии психического гомеостаза является нерезко выраженная церебральная недостаточность, отставание в развитии нервной системы.

В характере аффективных расстройств у учащихся преобла-
дает возбудимый тип поведения (60,4%) и значительно реже
встречается заторможенный тип поведения (33,4%). (См.: Эмоциональный стресс и пограничные нервно-психические расстройства. Л., 1977.)

Рассмотрим поведение аффективно-возбудимого типа. Он
имеет весьма разные по своим клинико-психологическим про-
явлениям формы. Наиболее частыми среди них являются три
формы: поведение с преобладанием стойкой (повышенной) aффективной возбудимости, расторможенности влечений, явлений психической неустойчивости.

Для психически неустойчивых детей характерно сочетание импульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Основные мотивы поведенческих реакций у психически неустойчивых детей — получение удовольствия или подражание, неспособность противостоять внешнему влиянию. Такое поведение легко узнаваемо: педагоги сразу выделяют детей, легко и бездумно поддающихся любому совету, примеру, образцу, призыву. Эти школьники,как правило, попадая в детский коллектив, быстро оказываются в подчинении у лидеров с более сильным характером. Внешний рисунок поведения психически неустойчивых детей отличается, кроме податливости, повышенной энергетикой: они физически неутомимы, двигательно активны, назойливы и болтливы.

По наблюдениям исследователей (К.С. Лебединская, М.М, Райская, Г.В. Грибанова), развитие психически неустойчивых детей имеет неблагоприятный прогноз: негативные проявления сохраняются до 16-17 лет, с трудом и незначительно компенсируются воспитанием. Очень часто ввиду слабой сопротивляемости внешним влияниям учащиеся, оказавшись вне массированного систематического педагогического воздействия и контроля, легко перенимают дурные привычки, установки, нормы поведения и становятся педагогически запущенными. Педагог, влияя на данных детей, должен постоянно иметь в виду, что «психически неустойчивая личность может компенсироваться только пассивно — при создании благоприятной микросоциальной среды, в которой ее патологические характерологические особенности проявляются в меньшей степени». (Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной среде. М., 1988. С. 27.)

Для детей с повышенной аффективной возбудимостью характерно стойкое преобладание таких психических состояний, как импульсивность, бурные реакции (слезы, резкие движения, гневливость, ярость), склонность к агрессии (физической и словесной), конфликтность, драчливость, грубая реакция протеста, отказа при контактах с педагогом. В связи с тем, что у большинства детей с ЗПР имеются недостатки развития нервной системы, аффективные вспышки нередко оканчиваются головной болью, повышением температуры, состоянием усталости, кратковременного истощения. Очень часто дети с данным типом поведения являются лидерами в классе, подчиняют и ведут за собой психически неустойчивых и пассивно-
заторможенных сверстников. Нередко аффективное поведение
сочетается с состоянием педагогической запущенности, склонностью к асоциальным поступкам. Дети со стойкой аффективной возбудимостью, по наблюдениям исследователей, имеют относительно благоприятный прогноз развития: при систематической медикаментозной терапии и целенаправленном воспитании, активном формировании навыков самоконтроля, саморегуляции и положительных коммуникативных установок проявления аффектов сглаживаются, учащийся постепенно приучается оттормаживать импульсивные вспышки, осваивает навыки бесконфликтного общения. Так, при обследовании трудных подростков с ЗПР, обучающихся в специальной школе, синдром аффективной возбудимости не был выявлен, тогда как психическая неустойчивость и расторможенность влечений продолжали оставаться доминантными формами отклоняющегося поведения подростков.

Расторможенность влечений как вариант возбудимого поведения проявляется в том, что учащийся не может сдерживать
инстинкты и агрессивные наклонности. Наиболее часто в педагогической практике у детей с расторможенными влечениями отмечаются ранний онанизм, ранние проявления сексуальности, ранняя алкоголизация, курение, проявление жестокости вплоть до садизма, склонность к побегам и бродяжничеству, клептомания (страсть к воровству), пиромания (страсть к поджогам).

Инстинкты и влечения, как известно, свойственны любому здоровому человеку. Созревание сферы влечений индивида осуществляется под социальным контролем и является одним из направлений социализации личности. В норме под влиянием запретов, норм и обычаев общества напряженность и отрицательные проявления влечений сглаживаются, человек приобретает социально приемлемые формы реализации инстинктов;
отрицательные влечения сознательно или на уровне воспитанных установок оттормаживаются самим индивидом.

При врожденных нарушениях аффективно-волевой сферы детей с ЗПР социализация инстинктов и влечений осуществляется значительно менее успешно. Незрелость психики, инфантилизм мотивации, дефицитность механизмов саморегуляции являются благоприятной почвой для патологического развития сферы влечений. Кроме того, дети с ЗПР особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: в асоциальной
среде, в условиях безнадзорности, ослабленного воспитательного воздействия неодолимость влечений становится основной
мотивацией поведения; ничем и никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения.

Из указанных выше инстинктивных влечений наиболее трудно поддаются воспитательной коррекции сексуальные отклонения, алкоголизация, агрессивность и бродяжничество. Педагог должен помнить, что младший школьник с ЗПР самостоятельно, без поддержки взрослых оттормаживать, подавлять, контролировать свои повышенные патологические влечения не может. Он нуждается, во-первых, в медикаментозной терапии для снятия напряжения влечений; во-вторых, в систематической мягкой и «эластичной» коррекции импульсивных проявлений, упреждающем контроле, формировании очень четких представлений о должном, общепринятом, правильном, приличном поведении.

Прогноз развития указанной аномалии целиком и полностью зависит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массированности воспитательных воздействий, от характера социальной сферы, в которой живет ребенок. Асоциальное окружение с близкими отрицательными примерами (пьющие родители, сексуальная распущенность близких, воровство как средство существования, насилие, поощряемоекак форма выживания, ориентация на удовольствие любой ценой), как правило, активно способствует тому, что у ребенка эпизодическое удовлетворение низменных инстинктов и побуждений закрепляется и становится привычной формой асоциального поведения.

Поведение заторможенного типа является вторым вариантом аффективно-волевых отклонений у детей с ЗПР. В этом случае дети медлительны, апатичны, прибегают к реакции отказа, уклонения, если задача, поручение кажется им трудным, непосильным. При замечании или недоброжелательной интонации взрослого дети цепенеют, сникают, часто плачут. Не умея дать отпор, находятся в подчинении у более волевых и
активных одноклассников.

Медлительность реакций и общего темпа деятельности, в том числе умственной, требует от учителя особого терпения и понимания проблем этих детей. Основная мотивация при данном типе поведения — избегание неуспеха, отказ от самореализации, низкий уровень притязаний.

Будучи внешне заторможенными, эти дети отличаются, однако, повышенной чувствительностью, чутко улавливают отношение к себе, очень восприимчивы к похвале, ласке. Хронические учебные неудачи, фиксация на отрицательных переживаниях приводят к стойким расстройствам настроения, постепенно формируются черты пассивности, безынициативности как свойства характера. Эти дети особенно нуждаются в поддерживающей педагогике, в ситуации успеха, целенаправленном формировании ценностного отношения к себе, снятии специальными психотерапевтическими средствами застенчивости, робости, замкнутости.

В своей повседневной работе педагог изучает и оценивает
особенности поведения школьника испытанным и надежным способом — методом наблюдения. Для решения педагогических задач этот метод наиболее оптимален как в плане доступности, так и диагностической емкости. Суть наблюдения заключается в преднамеренном и систематическом восприятии какого-либо объекта. Как метод наблюдение характеризуется следующими достоинствами; естественностью проявления внутренней и внешней жизни человека, разнообразием и непреднамеренностью жизненных ситуаций. Наблюдение не требует
создания особых условий и инструментовки. К недостаткам наблюдения относится повышенная зависимость получаемой информации от субъективной позиции наблюдателя. Следует также отметить ограниченность, принципиально частный характер каждой наблюдаемой ситуации, а также сложность, а часто и невозможность повторения наблюдения.

Для преодоления субъективизма при оценке поведения учащегося полезно прибегать к разновидности наблюдения — к методу экспертных оценок, состоящему в том, что педагог обращается к компетентному лицу, знающему учащегося, с просьбой охарактеризовать его поведение. Преимущество этого
метода — в возможности расширить диапазон наблюдаемых качеств, взглянуть на ребенка глазами другого человека. Однако и здесь надо иметь в виду, что при оценивании может проявиться субъективность мнения эксперта в виде таких типичных ошибок, как ошибка великодушия (особенно со стороны родителей); ошибка центральной тенденции, то есть стремление избегать крайних оценок; тенденциозность, то есть оценивание
под влиянием сложившегося мнения об ученике. Кто может
выступить надежным экспертом поведения учащегося? В первую очередь, это родители, конечно в том случае, если они занимаются воспитанием ребенка и ценностно относятся к нему; далее, это воспитатель группы проданного дня, учителя предметники, осуществляющие в начальной школе физическое, музыкальное воспитание; наконец) если в школе есть психолог, можно обратиться к нему с заявкой на оценку поведение ребенка.

Вывод о преобладающем типе поведения учащегося учитель может сделать, опираясь на предложенную ниже ориентировочную основу для наблюдения.

Программа наблюдения
за аффективно-волевой стороной поведения учащегося

Уравновешенное поведение: ровное настроение, не склонен
конфликтам, аффективные реакции носят эпизодический характер, нет стойких проявлений патологических влечений; в меру подвижен и активен; положительно восприимчив к педагогическому воздействию.

Возбудимый тип поведения (обратить особое внимание на аффективные особенности, имеющие стойкие и выраженные проявления): двигательная расторможенность, повышенная двигательная активность, агрессивные вспышки (раздражение, ярость, гнев), готовность к конфликтам; немотивированные перепады настроения; плаксивость (бурные слезы, плач по незначительному поводу); аффективные вспышки эйфории, неудержимого веселья: заражаемость, повышенная внушаемость; патологические влечения (курение, алкоголизация, ранняя сексуальность, склонность к побегам и бродяжничеству, воровство, жестокость).

Заторможенный тип поведения (обратить особое внимание на наиболее стойкие и выраженные проявления): замедленный темп деятельности; повышенная истощаемость; быстрая пресыщаемость в ходе выполнения задания, игры, дела; безынициативность, несамостоятельность; пониженное настроение; раздражительная слабость; робость, застенчивость; замкнутость, необщительность.

Вопросы и задания

1. Каковы основные условия, способствующие формированию у младших школьников умения самостоятельно управлять своим поведением?

2. В чем проявляются особенности поведенческих реакций на окружающее у детей, имеющих задержку психического развития?

3. Какие существуют методики изучения отклоненией в поведении детей с задержкой развития?

4. Какую можно предложить программу коррекции эммоционально -волевой сферы личности ребенка при наличии у него задержки развития?

Глава 11 Межличностные отношения и их диагностика

Межличностные отношения детей в малой социальной груп­пе — это одна из ведущих форм реализации социальной сущ­ности индивида, с одной стороны, и психологическая база для сплочения самой группы — с другой.

В социальной психологии выделяют два основных и разных по своей природе пласта межличностных отношений. Первый — формально, извне организованные ролевые отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельно­сти (роль старосты, санитара, дежурного, ведущего в игре и т.д.). Второй пласт — неформальные, эмоционально-личност­ные отношения, основанные на личных предпочтениях, симпа­тиях-антипатиях, взаимной приязни: это известные отношения любви, дружбы, приятельства, интереса, отчуждения, вражды, ненависти. Будучи слабо связанными, с ведущей деятельностью (например, учебной), эмоциональные контакты, тем не менее, очень важны в жизни учащегося в силу того,что именно они создают эмоциональное богатство и благополучие самого индивида, что, в свою очередь, во многом определяет положитель­ный психологический потенциал коллектива в целом. Именно в личных отношениях младший школьник удовлетворяет свои базовые потребности: в эмоциональном контакте, в защищен­ности, в социальной компетентности, в стремлении быть лич­ностью. Именно в данном пласте отношений происходит нрав­ственное становление ребенка: он приобретает опыт заботы, любви, терпимости, вкус к кооперации. Из многоцветья меж­личностных отношений складывается социально-психологиче­ский климат детской группы, социальный контекст развития и социализации маленького человека.

Социальная среда обладает в отношении личности огром­ным педагогическим и психологическим потенциалом. Смысл педагогического потенциала в том, что детский коллектив сам является достаточно активным субъектом воспитательных отно­шений. В самом деле, детская среда обучает ребенка: общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, черпает сведения из области человекознания, о нормах и правилах общежития. Детский кол­лектив воспитывает у ребенка ансамбль социально– психологических качеств: коммуникативные качества (социальный ин­теллект, умение понимать партнера, тактичность, вежливость умение вступать в контакт и поддерживать его) коллективистские качества (способность к кооперации я взаимодействию, разумному соотнесениюличных и общественных интересов, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ребенка эмоционально-волевую сферу, поскольку именно межличностные отношения дают основную пищу чув­ствам, переживаниям, тренируют в эмоциональном отклике, помогают развить механизмы само регуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.). Духовное влияние коллектива и личности взаимно. Ребенок и овладевает фондом духовного богатст­ва группы, и сам обогащает ее.

Не менее важна психологическая нагрузка социально-пси­хологической атмосферы коллектива. Она в идеале должна со­здавать оптимальные психологические условия для развития личности, а именно: порождать чувство психологической за­щищенности, удовлетворять фундаментальную потребность ре­бенка в эмоциональном контакте, обеспечивать устойчивое со­стояние эмоционального благополучия, душевного комфорта, удовлетворять потребность быть личностью, то есть стать зна­чимым для других людей, быть социально компетентным.

Очевидно, что высокий положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно, проистекая только из сущностных сил ребенка. Нужна, по Л.С. Выготскому, «окружающая ребенка атмосфера социальной мысли», внешнее педагогическое влияние и руководство. Значимость грамотного и активного руководства усиливается вдвойне, когда речь идет о младшем школьном возрасте.

К сожалению, особенности и закономерности развития межличностных отношений младших школьников мало изучены. Опираясь на отдельные исследования (Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Г.М. Бреслав, Н.С. Евланова и др.), выделим следующие черты своеобразия социальных контактов учащихся младших классов общеобразовательной школы.

1.Социальные обследования коллективов младших школьни­ков дают картину очень интенсивных контактов: дети делают много выборов (в среднем 6-7); высока взаимность выборов (ко­личество ответных выборов). Несомненно, это говорит о наличии потребности в социальной компетентности, стремлении вклю­читься в отношения, желания быть как все, в группе (По данным исследования Карповой Г.А. См. Педагогическая диагностика эмоционально-личностной сплоченности ученического коллектива. Екатеринбург, 1992.).

Наиболее популярны в классе дети, выбираемые по трем основаниям: хорошая успеваемость, поведение, внешний вид, то есть по основаниям, санкционированным нормативно-оце­ночными аспектами школьного быта, а не по индивидуальным нравственным критериям. Как справедливо отмечает Г.М. Бреслав, «здесь еще отсутствуют не только идеальные эталоны Добра и Зла, но и ценностная ориентация на отношения между людьми как на отношения межличностные, которые в значительной степени характеризуют личность независимо от нормативной правильности»[1]. Часто выборы-предпочтения яв­ляются ситуативными (сидит за одной партой, живут в одном доме).

Среди сознательно отвергаемых — дети с конфликтным, «неправильным» поведением, неуспевающие, с недостатками во внешности, а также нестандартные, то есть тоже «неправиль­ные». По нашим данным, в классных коллективах, славящих­ся дисциплиной, послушанием, «правильностью» (что бывает чаще всего у авторитарных, властных учителей), обнаружива­ется агрессивность по отношению к «неправильным» детям. В основе этого лежит внушенная учителем гиперсоциальность, жестокость оценок. Поток недоброжелательности часто направ­лен от гиперсоциальных девочек к «противным мальчишкам», а также отражает «разборки» между мальчиками. Редка по понятным возрастным причинам дружба междумальчиками и девочками.

К концу младшего школьного возраста происходит медлен­ная, но неуклонная переориентация критериев выбора. В 3-4-х классах наблюдается психологизация общения на основе развития нравственных представлений. Дети начинают отде­лять учебные успехи от личности, критериями выбора стано­вятся: «хороший характер», «хороший товарищ», «с ним весе­ло», «он умный», «он добрый».

2. Процесс социализации в младшем школьном возрасте происходит на основе интенсивного развития и обогащения об­щественной природы ребенка. Именно в коллективе у млад­шего школьника реализуется потребность в социальном соот­ветствии: желание соответствовать социальным требованиям, действовать по правилам общественной дисциплины, нормам взаимодействия, присущее ребёнку в старшем дошкольном возрасте, переходит в доминанту– потребность в социальной компетентности, то есть в желание быть общественно полноценным, достаточным для мира, в котором он действует. Эта потребность– сильный побудительный мотив для группового поведения, она лежит в основе желания ребёнка завязать отношения в классе, интереса к сверстникам.

3. В младшем школьном возрасте психологическая база для социальной жизни крепнет за счет самосознания в виде развивающейся способности и оценке сверстников. Если в первые годы школьной жизни оценивание зависит от мнения учителя и ориентируется на него, то к концу младшего школьного возраста самооценка ребенка начинает автономизироваться от мнения учителя за счет того, что расширяется диапазон критериев оценки чело­века: школьник, как уже говорилось выше, начинает учиты­вать нравственные качества сверстника.

Наряду с обогащением оценочных механизмов бурно разви­вается и другой элемент самосознания — самоконтроль как регулятор произвольного социального поведения. Ребенок уже способен сознательно подчинять свои импульсивные желания социальным требованиям, нормам и правилам жизни в кол­лективе.

4. Для социальной жизни младшего школьника характерна повышенная нормативно-оценочная ориентация социальных чувств и поведения. Младший школьник находится на стадии так называемой «конвенциальной морали», когда личностью движет не система самостоятельных моральных принципов, а искреннее стремление к безусловному выполнению должных норм, которые предлагают им взрослые, желание быть поло­жительно оцененным, одобренным взрослыми. Повышенная восприимчивость к нормативной стороне в определенной мере облегчает учителю решение задач по формированию нравст­венного поля коллектива, внедрению гуманных норм и ценно­стей.

5. Для младшего школьника характерна своеобразная эмо­циональная децентрация в сторону учителя. Учитель — пер­вый, всепоглощающий объект социального чувства ребенка. Доминирует линия взаимоотношений «я и учитель», а не ли­нии «я и одноклассники». Такая децентрация объективно ос­лабляет значимость для младшего школьника межличностных отношений.

6. Социальное поведение (несмотря на интенсивное развитие произвольной сферы) всё же остается импульсивным. Са­моконтроль не всегда способен сдерживать, уравновешивать повышенную эмоциональность данного возраста. Отсюда так легко вспыхивают, как, впрочем, и гаснут, межличностные конфликты в младших классах. Таким образом, в младшем школьном возрасте закладыва­ются базовые психологические основы для межличностного взаимодействия, коллективистских отношений; вместе с тем имеются и определенные возрастные психологические ограни­чения, которые учитель должен знать и учитывать.

В группе детей с ЗПР указанные психологические ограни­чения еще более глубоки. Социальные возможности их лично­сти значительно ослаблены. Опираясь на наши наблюдения за детьми с ЗПР, отметим черты своеобразия взаимоотношений в классах выравнивания.

1. Психологическая база для активного полноценного обще­ния у детей с ЗПР дефицитна, ослаблена. Низкая потребность в общении в сочетании с дезадаптивными формами взаимо­действия (отчуждения, избегания или конфликта) определяют существенную дезинтеграцию детского коллектива, разобщен­ность, скудность и конфликтность контактов. Нередко опыт­ные педагоги говорят, что самая трудная педагогическая про­блема в данных классах скорее не обучение, а формирование коллектива и социализация детей.

2. Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоцио­нальной поверхностности контактов, слабому сопереживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы.

3. Расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в череду аффективных реакций (крик, ссоры, драки, бурная обида и т.д.), неадекватных способов выхода из конфликта. Аффективные реакции быстро закрепля­ются и затем могут повторяться уже без видимых причин, вне реальных конфликтов,

4. Общая незрелость (мотивационная, нравственная) опре­деляет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им.

5. Ввиду хронической учебной запущенности, тягостной и непосильной школьной ситуации дети с ЗПР часто прибегают к наиболее доступному способу — избеганию, то есть часто прогуливают, убегают из школы, а значит, психологические связи ребенка с ЗПР и детского коллектива становятся еще более ослабленными.

6. У детей с ЗПР нет развитой самооценки, устойчивость и критичность которой нарастает у обычных школьников как раз в младшем школьном возрасте. Не критичность самооценки проявляется в склонности детей с ЗПР к преувеличению сво­их возможностей, к переоценке своего обаяния, влияния. Оценка окружающих не регулирует их поведение, потому что ребенок не может правильно уловить ее смысл, отсюда воспи­тывающая сила коллектива по отношению к ребенку с ЗПР весьма невелика.

7. Большинство детей с задержкой развития психически не­устойчивы. Это определяет особенности их общественного по­ведения: оно непоследовательно, неровно, часто нелогично, конфликтно, мало предсказуемо.

8. Адаптивные механизмы у ребенка с ЗПР также своеоб­разны. Он не имеет достаточно развитых интеллектуальных и эмоционально-волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков (плохая учеба, — буду внимательным, буду выполнять домашнее задание; плохое по­ведение на уроке — буду сидеть тихо; плохие отношения с товарищами — буду уравновешенным и т.д.). Способы самокоррекции, доступные ему, — это не требующие труда, волевого длительного усилия приемы: избегание, побеги, прогулы, конфликты. Желание добиться похвалы удовлетворяется путем хвастовства, обмана; иметь какую-то вещь — путем воровст­ва; жажда получения удовольствия, впечатления — путем бродяжничества. Описанные формы поведения вызывают нега­тивную реакцию окружающих и, главное, тормозят социализа­цию ребенка, а значит, и духовное обустройство коллектива.

Таким образом, учитель, воспитатель детского коллектива в классе с ЗПР сталкивается с рядом серьезных психологиче­ских проблем. В этихусловиях диагностический подход в вос­питании особенно важен: он поможет своевременно уловить актуальное состояние и личности, и коллектива.

Дата добавления: 2014-12-27