Лекции № 8. Системный анализ профессиональной деятельности. Психология профессиональной деятельности преподавателя

Развитие студента как личности и будущего специалиста на разных этапах обучения

Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности. Важнейшим условием успешной деятельности студента является его психологическая готовность к обучению в вузе.

Готовность к обучению в вузе понимают как культурно обусловленную многокомпонентную функциональную систему, выражающую настрой на учебно-профессиональную деятельность и предназначенную для успешной адаптации и обучения в вузе. Она включает в себя мотивационно-профессиональную, когнитивно-темповую и волевую составляющие. Готовность к вузовскому обучению состоит в возможности принятия студентом своей новой роли и позволяет ему мобилизовать свои ресурсы, достигая успехов в процессе обучения.

Период адаптации, связанный с ломкой прежних стереотипов, может на первых порах обусловить и сравнительно низкую успеваемость, и трудности в общении. У одних студентов выработка нового стереотипа проходит скачкообразно, у других - ровно. Несомненно, особенности этой перестройки связаны с характеристиками типа высшей нервной деятельности, однако социальные факторы имеют здесь решающее значение. Знание преподавателями индивидуальных особенностей студента, на основе которых строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным.

Адаптация - это предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности. Исследователи различают три формы адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза: формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям, к своим обязанностям; общественная адаптация, т.е. процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом; дидактическая адаптация, касающаяся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.

В процессе адаптации первокурсников к вузу обычно выделяются следующие главные трудности:

· отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой;

· неопределенность мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней;

· неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки к повседневному контролю педагогов;

· поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях,

налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие;

· отсутствие навыков самостоятельной работы и самообразовательной деятельности (неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками, указателями и др.).

Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе.

Социальная адаптация студентов в вузе делится на:

а) профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе;

б) социально-психологическую адаптацию - приспособление индивида к группе, взаимоотношениям с ней, выработка собственного стиля поведения. Иначе говоря, под адаптационной способностью понимается способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды (как социальным, так и физическим) без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой.

Развитие студента на разных курсах имеет некоторые особые черты. Первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни. Поведение студентов отличается высокой степенью конформизма; у большинства первокурсников отсутствует дифференцированный подход к своим ролям. Второй курс - период самой напряженной учебной деятельности студентов. В жизни второкурсников интенсивно включены все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую подготовку, формируются их широкие культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в основном завершен.

Во всех вузах обычно специально планируется система мероприятий, способствующая адаптации первокурсников к условиям вуза. К числу наиболее важных мероприятий относятся: работа по формированию и комплектованию академических групп; ритуал "Посвящение в студенты" и чтение курса "Введение в специальность"; выступления ведущих преподавателей в группах; знакомство с историей вуза и выпускниками, прославившими его; организация консультационных пунктов в общежитии силами преподавателей и студентов-первокурсников; введение ежемесячной аттестации, что позволяет контролировать самостоятельную работу студентов, вовремя оказывать им необходимую помощь.

4. Учёт психологических особенностей студентов при организации образовательного процесса

Студент – это достаточно взрослый человек, способный критически оценивать поступающую к нему информацию, осмысливать её и вырабатывать свою точку зрения. Он – личность, требующая к себе уважения и отно­шения как к равной другим.

Идея равноправия, значимости личности студента в процессе педагогического взаимодействия находит отражение в по­вышенном внимании к диалогу, который всё чаще признаётся ведущей формой педагогического общения, а проблема повышения эффективности обучения на основе диалогической формы общения стала одной из наиболее актуальных проблем инновационного образовательного процесса в зарубежной и отечественной педагогике (М. В. Кларин).Известно, что методы обучения в вузе резко отличаются от школьных, так как в средней школе учебный процесс построен так, что он все время побуждает ученика к занятиям, заставляет его работать регулярно, иначе очень быстро появится масса двоек. В иную обстановку попадает вчерашний школьник, переступив порог вуза: лекции, лекции, лекции. Когда же начинаются семинары, к ним тоже оказывается можно не всегда готовиться. В общем, не надо каждый день что-то учить, решать, запоминать. В результате нередко возникает мнение о кажущейся легкости обучения в вузе в первом семестре, формируется уверенность возможности все наверстать и освоить перед сессией, возникает беспечное отношения к учебе. Расплата наступает на сессии. Следует отметить и тот факт, что значительное число вузовских преподавателей не склонны быстро переходить на инновационные технологии организации образовательного процесса, сохраняя авторитарную позицию и традиционные методы обучения.

Как показывают исследования, переход для преподавателя на позиции диалогического общения со студентами предполагает выполнение ряда условий.

1. Преподаватель имеет позитивную «Я-кон­цеп­цию», для которой характерны ясное и чёткое осознание им своих сильных и слабых сторон; установка на развитие собственных рефлексивных способностей, самопознание и самоанализ; способность признать своё несовершенство и быть открытым для изменений, что требует высокого уровня развития рефлексивных способностей;

2. Преподаватель ориентируется на формирование позиции сотрудничества и партнёрства, поддерживая отношения взаимного доверия, доброжелательного отношения к каждому участнику учебного диалога, признавая равенство позиций;

3. Преподаватель рассматривает учебный диалог и его наиболее развитую форму – дискуссию как наиболее полноценный способ взаимодействия, позволяющий создавать образовательное пространство для проявления и развития личностного роста всех его участников;

4. Коррекция деятельности преподавателя осуществляется на основе совместного рефлексивного анализа учебного диалога преподавателя и студентов на всех этапах педагогического процесса, от совместного проектирования до оценки его результатов;

5. Молодому преподавателю при столкновении с наи­более сложными ситуациями учебного диалога оказывается необходимая педагогическая поддержка со стороны опытных коллег.

Стимулирование активности студентов может быть организовано как педагогическая поддержка. Семантический и педагогический смысл понятия «поддержка», заключается в том, что поддерживать можно лишь то, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие “самости”, самостоятельности человека (О.С. Газман). Отметим, что в связи с этим, предметом педагогической поддержки студента в вузе становится процесс совместного с ним определения целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни. На основе принципов, сформулированных О.С. Газманом в отношении построения учебного процесса в школе, в качестве основных принципов поддержки в вузе можно выделить:

1) обеспечение «чувства свободного выбора», т.е. осознания студентом учебной задачи как самостоятельно выбранной;

2) внедрение в педагогический процесс развивающей тенденции, когда студент должен преодолевать трудности учебных задач, работать на грани предельных возможностей.

Первое из этих требований – основное условие снятия конфликтности между студентом и преподавателем и, как следствие, – повышения активности последних. Учебная работа должна быть организована как разнообразная деятельность, в которой студент сам добывает знания, наблюдает, исследует, делает выводы, свободно высказывает свои мысли.

Второе требование также имеет отношение к повышению активности студента, к его уверенности, что он может “расти”, развиваться, продвигаться вперёд, преодолевая определённые трудности “роста”. Здесь немаловажное значение имеет характер помощи, которую оказывает преподаватель студенту. Стимулирует развитие активности студента только такая помощь, когда педагог, видя его затруднения, советует, объясняет, вселяет уверенность в преодолении затруднения, воодушевляет похвалой, сопереживает, организует сотрудничество. При такой педагогической помощи каждый студент становится способным преодолеть трудности, проявлять и развивать свои способности. Ошибкой преподавателей является то, что поддержку они нередко понимают как применение наводящих вопросов. Такая “поддержка”, особенно в сочетании с выражением недовольства недогадливостью, неспособностью, неумением не содействует развитию мыслительной активности, а наоборот, приводит к тому, что преподаватель пытается организовать мысли студента в том направлении, которое считает единственно правильным, или склонить к тому мнению, которое имеет сам по тому или иному вопросу. Здесь препятствием плодотворному диалогу может стать барьер, обусловленный эгоцентризмом мысли педагога, его неспособностью перейти на точку зрения собеседника, т.е. отсутствием эмпатии или “барьер нетерпимости”, когда преподаватель, пытаясь ускорить мыслительные процессы учащегося, торопит его, не даёт ему достаточно времени подумать, решить. Неверие в силы и возможности студента может быть также обусловлено барьером авторитарности.

Можно сформулировать следующие методические приёмы в качестве ориентира для преподавателей по использованию дискуссии в качестве организационной формы обучения:

- чёткая формулировка темы, которая должна отражать разные точки зрения на рассматриваемую проблему, её корректировка при необходимости вместе со студентами в начале дискуссии;

- тщательное проектирование и прогнозирование хода дискуссии, возможных вариантов участия в ней разных групп студентов и самого преподавателя;

- предварительное уточнение преподавателем понятий, используемых в дискуссии, согласование со студентами особенностей их употребления;

- предварительная проработка фактического и иллюстративного материала, на основе которого будет организована дискуссия;

- демонстрация преподавателем в ходе дискуссии своей заинтересованности в мнении каждого студента;

- стимулирование инициативности высказываний студентов, эмоциональное (вербальное и невербальное) поощрение самого факта участия студента в дискуссии;

- демонстрация своей открытости и готовности помочь студентам, испытывающим затруднения в выборе лексики, выразительных средств, построении высказываний;

- учёт индивидуальных особенностей студентов, участвующих в дискуссии и их внутригрупповых отношений;

- требование обоснованности, доказательности суждений, корректного обращения от каждого участника дискуссии;

- стремление преодолевать попытки манипулирования, обострения межличностных отношений, конфликтов в ходе обсуждения проблемы.

Рекомендуемая литература и источники Internet

1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности: Избр.психол.труды. Моск. Псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК».-1999.

2. Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969.

3. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека. //Интернет-журнал «Эйдос». http://www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm].

4. Климов Е.А.Психология профессионального самоопределения.Ростов н/Д. 1996.

5. Кон И.С.Психология юношеского возраста.М., 1984.

6. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие/ ред. М.В.Буланова-Топоркова. Ростов н/Д.: Феникс, 2002.

7. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения //Психологический журнал, 1984, №4.

1. Профессиональная деятельность преподавателя как предмет системного анализа

Современные проблемы реформирования российских систем общего и профессионального образования настоятельно требуют обратить внимание на подготовку педагогических кадров, способных обеспечить реализацию этих реформ. Возникает потребность в обращении на новом уровне к анализу педагогической деятельности.

Впервые серьёзный анализ психологической структуры профессиональной педагогической деятельности и психологических предпосылок в структуре личности педагога, обеспечивающих её успех, был сделан Н.В.Кузьминой [5]. Она обратила внимание на главные особенности этой деятельности: 1) её объект – личность растущего человека, в изменениях психического облика которой «материализуется» результат. Объект педагогической деятельности одновременно является субъектом, и от его активности, отношения к педагогу и предлагаемым им формам взаимодействия (от сопротивления до сотворчества) зависит качество результата; 2)«орудия труда» - это не только знания преподавателя, но и различные виды деятельности – игра, учение, труд, общение, «в которые он должен включить учащихся, вызывая «встречное движение»: интерес к предлагаемым видам деятельности, внимание к их содержанию, трудолюбие, прилежание, творчество, инициативу в преодолении трудностей»[5; с.11].

Рассматривая педагогическую деятельность как сложный системный объект, находящийся, с одной стороны, в состоянии устойчивого функционирования, с другой стороны – неуклонного развития, Н.В.Кузьмина выявляет её структурные элементы и функциональные компоненты. Модель педагогической системы может быть представлена в следующем виде (рис.1)

Рис.1.Структура педагогической деятельности

Структурные элементы педагогической деятельности: цели, в которых дается идеальное представление о конечных результатах деятельности. Именно ради этого общественно и личностно значимого “продукта” и создается система; содержание информации, в котором находит отражение социальный опыт, адаптированный к освоению теми или иными людьми (учащимися, студентами, слушателями курсов и пр.) в зависимости от их готовности к распредмечиванию этого опыта; средства педагогической коммуникации (способы достижения целей деятельности), с помощью которых происходит обмен информацией между элементами системы, устанавливаются устойчивые каналы прямой и обратной связи, происходит взаимодействие и сотрудничество между субъектами; учащиеся (студенты) определенного уровня готовности к достижению целей, заданных системой и скорректированных с учетом личных установок и потребностей; педагоги, чья деятельность направлена на координацию взаимодействий внутри системы в соответствии с ее целями. Структурные компоненты — это основные, базовые характеристики педагогических систем. Их совокупность образует систему, служит отличием от других, не педагогических систем.

Педагогическая система функционирует, развивается. Поэтому её характеризуют функциональные компоненты, которые рассматриваются как устойчивые базовые связи между её структурными элементами, возникающие в процессе деятельности и обусловливающие движение, совершенствование системы, и вместе с тем её устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. Н.В. Кузьмина выделяет следующие функциональные компоненты: гностический (исследовательский, познавательный), проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский.

Наиболее сложной для сегодняшнего преподавателя становится задача соотнесения цели своей педагогической деятельности с субъективными целями каждого студента как многообразной, активной, постоянно развивающейся личности, свободной в выборе ценностных ориентиров. Преподаватель не может только информировать студентов о своём понимании общей цели, направления его подготовки и роли своего предмета в ее достижении, даже если желает, чтобы каждый обучаемый присвоил эти цели на каждом отдельном курсе, в каждой дисциплине: выбор и окончательное формулирование цели своей деятельности, как в рамках отдельного учебного предмета, так и на образовательном маршруте в целом, остается за студентом. Это, во-первых.

Во-вторых, для сферы образования сегодня характерна качественно новая образовательная ситуация – основной проблемой становится не усвоение студентами огромного, постоянно увеличивающегося объема знаний и даже не только ориентация в потоке все возрастающей информации, а проблема более сложная: овладение способами оперирования приобретаемыми знаниями для создания, производства уникального личностно-значимого результата, в котором назрела личностная потребность. Способность эффективно действовать в такой образовательной ситуации приобретают преподаватель вместе со своими студентами в процессе по-новому выстраиваемого педагогического общения. Требования к преподавателю как субъекту педагогической деятельности резко возрастают.

Н.В.Кузьмина вводит понятие уровней профессиональной деятельности и вычленяет их в соответствии с развитием способности преподавателя оперировать знанием предмета специальности: «в какой степени решение практических педагогических задач основывается им на теоретическом осмыслении собственной деятельности»[5; с.57]. Низшие (непродуктивные) уровни профессиональной деятельности – репродуктивный и адаптивный - свидетельствуют либо о низком уровне развития у человека способностей к педагогической деятельности, либо об отсутствии опыта этой деятельности. О компетентности преподавателя можно говорить при переходе на высшие уровни деятельности – системно-моделирующий знания и системно-моделирующий знания и поведение учащихся.

Деятельность преподавателя высшей школы впервые стала предметом специального исследования З.Ф.Есаревой [3]. З.Ф.Есарева обращает внимание на то, что преподаватель высшей школы – это ещё и учёный-исследователь. Педагогическая и научно-исследовательская деятельности требуют от человека не только разных специальных способностей, но и имеют разную структуру, разные «технологии» исполнения. Вузовский преподаватель не только обучает студентов предмету своей специальности в рамках учебной дисциплины, но и обеспечивает вхождение студента в исследовательскую деятельность – сначала в учебно-исследовательскую, затем – в научно-исследовательскую. В своё время С.И.Гессен подчёркивал, что исследовательская деятельность «передаётся» от преподавателя студенту «путём заразы».

З.Ф. Есарева показала, что взаимодействие научного и педагогического творчества в деятельности каждого преподавателя вуза может быть разным. Она выделила 2 благоприятных для преподавателя типа взаимодействия и 2 – неблагоприятных.

Первый тип характеризуется высоким уровнем научной и педагогической деятельности, при этом часто стремление наилучшим образом решить педагогическую задачу оказывается важнейшим фактором научного открытия. Например, Шрёдингер, внёсший крупный вклад в развитие квантовой механики, пришёл к своим уравнениям в результате попытки представить на семинаре идеи Луи де Бройля в более доступном пониманию виде.

Благоприятным является и взаимодействие, при котором преподаватель, активно занимающийся научным творчеством, стремится приобщить к этому и студентов, демонстрируя в педагогическом процессе рождение проблемы и пути её разрешения в науке (проблемное обучение). Не случайно именно в высшей школе родилась и получила наиболее полное развитие образовательная технология проблемного обучения.

Третий тип взаимодействия характеризуется высоким уровнем научного творчества и более низким уровнем педагогической деятельности, что приводит иногда к неприятным и даже конфликтным ситуациям преподавателя со студентами и может стать причиной перехода преподавателя только в сферу научной деятельности.

Неблагоприятен и четвёртый тип взаимодействия научного и педагогического творчества, когда преподаватель увлечён педагогической, общественной, просветительской деятельностью и вполне удовлетворён успехами, но не уделяет должного внимания научной работе и постепенно теряет научную квалификацию, что будет сказываться и на учебном процессе, на успехах в педагогическом творчестве.

Дата добавления: 2014-12-27