Затруднения молодых преподавателей вуза

Исходные предпосылки формирования образа и модели педагогической профессии у студентов вуза

Представления студента о педагогической профессии вообще и профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, в частности, складываются задолго до начала её практического освоения. Они вплетаются в представления субъекта о будущем и средствах его достижения. В образовательном процессе, выстраивая свой образ будущего, студент приобретает наряду со специальными и профессиональными знаниями и умениями установки на ценности самосовершенствования и самореализации в профессии и жизни, воспроизводство культуры в себе, умения самоанализа, самооценки, целеполагания, коррекции собственной деятельности на основе рефлексии.

Создание образа желаемого будущего, в том числе и профессионального, где должны найти свое адекватное воплощение как индивидуальные устремления человека, так и реалии его жизни, осуществляется в процессе проектирования. Необходимым условием успешного проектирования является самоопределение субъекта на основе свободного и ответственного выбора. Осваивая в соответствии с образовательной программой направления своей подготовки в вузе теоретические основы и практику профессиональной деятельности, студент сам строит свою собственную индивидуальную образовательную траекторию в образовательной среде, создавая тем самым свое образовательное пространство, которое представляет собой системную совокупность мест проявления его личностных качеств, он сам выбирает и осваивает часть культурной (образовательной) среды, которая необходима ему как профессионалу для вхождения в общество в качестве свободной и ответственной личности.

Изменение практики образования в высшей школе должно быть направлено на помощь и поддержку процесса личностного развития человека, при котором происходит становление механизмов его свободного и ответственного выбора, обеспечивающих выработку индивидуальной образовательной траектории, адекватной его профессиональным и жизненным намерениям. Построение модели специалиста – выпускника вуза на личностной основе предлагают многие исследователи. Так, Б.В.Куприянов говорит, что профессионал «строит» личностное системное образование, которое он называет индивидуальной системой профессиональной деятельности. Это совокупность личностно-профессиональных качеств, обуславливающих иерархичную реализацию интериоризированных профессиональных функций, ярко выраженную неповторимую окраску профессионально-педагогической техники, набор наиболее индивидуально приемлемых технологий профессиональной деятельности» [Куприянов Б.В. Обеспечение субъектности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе //Проблемы повышения качества подготовки учителя: материалы международной научн. конф.- Шуя: ШГПУ, 1999.- С.135-136].

Э.Ф.Зеер, вычленяя универсальные компетентности специалиста, выделяет четыре подструктуры личности: профессиональную направленность, профессиональную компетентность, личностные профессионально-значимые качества и профессионально значимые психофизиологические свойства, акцентируя внимание на личностной составляющей профессиональной компетентности специалиста.

Акцентирование особого внимания в модели специалиста на личностной составляющей в значительной степени связано с ростом претензий предприятий к выпускникам не только гуманитарных, но и технических вузов к несформированности у специалистов личностных свойств, без которых успех в профессиональной деятельности невозможен, даже при условии высокого уровня специальной подготовки. Это дало основание предполагать, что необходимым условием готовности выпускника стать полноценным субъектом профессиональной деятельности является его личностная зрелость.

Личностная зрелость – это готовность и способность быть полноценным субъектом профессиональной деятельности и нести за нее полную ответственность перед собой и обществом» [Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности.: Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995.-C.8]. Авторы выделяют в структуре личностной или социально-психологической зрелости готовность к выполнению психологических требований профессии, определяемую сформированностью профессионально важных личностных свойств, и профессиональную направленность как показатель возрастной зрелости.

В модели выпускника университета представители разных научных школ обнаруживают при рассмотрении личностной составляющей образа специалиста разные качества в числе необходимых. Так, О.Мельничук и А. Яковлева называют безусловно необходимыми ответственность перед делом и людьми, добросовестность, социопривлекательность, единство слова и дела, широкую культуру; Э.Ф.Зеер выделяет в данном контексте креативность, контактность, самоконтроль, самостоятельность и др.; Р. Петрунева относит к личностным профессиональным качествам все те, которые способствуют раскрытию и реализации возможностей человека, формированию его мотивов и интересов.

Таким образом, развитие исследований в области психологии профессионализма, психологии труда, акмеологии привело к признанию необходимости включения в модель специалиста как профессиональной, так и личностной составляющих, однако, в разных подходах приоритет отдается той или другой. Это связано с ориентацией исследователя на одну из двух моделей профессионального труда: модель адаптивного поведения или модель профессионального развития. Подробную характеристику каждой из них даёт Л.М.Митина [Митина Л.М. Психология профессионального развития. – М, Флинта, 1998].

Ратуя за модель профессионального развития, автор отмечает особое место в ней человека, который овладевает способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневности и увидеть свой труд в целом. «Этот прорыв даёт ему возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим своё настоящее и будущее… Осознание человеком своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждает его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора» [Там же. С.11].

В модели адаптивного поведения основной движущей силой развития профессионала является противоречие между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, опытом работы – с другой. В модели профессионального развития, кроме них, выделяется ещё одно противоречие, которое становится ведущим – внутриличностное противоречие между Я-действующим и Я-отражённым. Чтобы человек переживал это противоречие, он должен иметь некоторый необходимый уровень личностного и профессионального самосознания, быть способным к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать сближению Я-действующего и Я-отражённого.

Отметив, что между учёными «остётся существенное разногласие по поводу признания внутреннего конфликта как закономерного явления при здоровом функционировании личности», Л.М.Митина и О.В.Кузьменкова рассматривают противоречивое единство Я-действующего, Я-отражённого и Я-творческого как движущую силу динамического и непрерывного процесса профессионального развития, как «субъективно переживаемое рассогласование тех или иных тенденций (оценок, притязаний, установок, интересов) в самосознании личности, которые взаимодействуют и изменяют друг друга в процессе развития. Влияя на развитие, внутреннее противоречие само движется, развивается. Одним из этапов развития является конфликт». [Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии.- 1998. -№3.- С.3-17].

Развитие компетентностного подхода в психологии труда, педагогике и акмеологии позволяет в логике этого подхода создавать и модель специалиста, тем более что именно такого типа модели востребованы образовательной практикой, ориентированной на реализацию Болонских соглашений, как уже упоминалось выше.

Первые модели профессиональной компетентности были разработаны Н.В.Кузьминой (1989). К настоящему времени накоплен богатый фонд идей, концепций, моделей личности и профессиональной деятельности специалиста. Разработаны акмеологические модели специалистов в разных областях профессиональной деятельности в логике компетентностного подхода: в педагогической акмеологии, юридической акмеологии, военной акмеологии, в психологии труда.

Как отмечает А.А.Деркач, акмеологическая модель – это модель становления, она динамична, подвижна и включает в себя динамические характеристики как самих процессов становления и развития, так и их результатов. С позиций акмеологического подхода идеализированную модель образа результата в подготовке и становлении специалиста предлагает Н.В.Кузьмина [Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии.- 2-е изд, испр. и доп.- СПб.: Политехника, 2002]. Автор определяет идеализированную модель образа результата образования как «взаимосвязанную систему субъективных признаков, достаточный уровень развития которых обеспечивает ему творческую готовность к самодвижению к вершинам профессионализма и продуктивности предстоящей созидательной деятельности». В ней выделено семь элементов:

- оценочный, связанный с единым критерием качества образования (ЕККО), который должен быть сформулирован в признаках психических новообразований в личности, деятельности, индивидуальности выпускника, обеспечивающих ему развитие творческой готовности к предстоящей деятельности;

- творческие энергопотенциалы и способности, которые автор определяет как «специфическую чувствительность к объекту, процессу, результатам собственной деятельности, внешней и внутренней среде, в которую попадает человек, ищущий и находящий себя, возможности для самореализации своих творческих потенциалов в продуктах созидания, соответствующих своим критериям качества»;

- ответственность как ведущее свойство личности и деятельности наиболее успешных специалистов;

- мотивы, направленность;

- компетентность, признаком которой является «особая мобилизационная готовность субъекта как к применению знаний в решении специальных и профессиональных задач, так и к извлечению новых знаний из собственного опыта, необходимых для выработки своего почерка, авторской системы профессиональной деятельности;

- умелость, искусство, мастерство и творчество созидания, связанное с воплощением профессионального замысла в «продукте», удовлетворяющем требованиям качества [Там же. С.134-138].

Н.В.Кузьмина хотя и включает компетентность в качестве одного из элементов структуры модели образа результата (то есть выпускника вуза), однако, определяет его в терминах «готовности к творческой деятельности», готовности быть компетентным специалистом.

Изучение претензий руководителей предприятий и учреждений к выпускникам разных вузов страны показывает, что имеет место несоответствие между возрастающими требованиями общества и производства к личностной зрелости и профессиональной компетентности выпускника и низким уровнем их сформированности при сложившейся системе подготовки специалиста в вузе. С.Н.Батракова пишет об ошибках «неповзрослевшего учителя», К.А.Абульханова говорит о «педагогах с дефицитной структурой сознания, которые не владеют языком и понятиями психологического анализа личности». Исследования профессиональной подготовки студентов и других специальностей показывают, что выпускник вуза не готов быть полноценным субъектом профессиональной деятельности (Степанова Т.В., 1998; Кондрина И.В., 2000). Н.Д.Творогова пишет о недостаточной субъективной включённости преподавателя высшей школы в свою педагогическую деятельность. Г.Н.Прозументова отмечает, что «студенты испытывают колоссальную трудность при обсуждении самих себя…Личное пространство они отчаянно защищают, они его прячут, делают скрытым, бояться с ним работать. К. Роджерс называл это первой характеристикой неразвивающейся личности, неразвивающегося человека» [Прозументова Г.Н. Педагогика совместной деятельности: проблема индивидуализации в массовой школе // Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации. – Томск: ТГУ, 2000.- С.38]. Она связывает это явление с изначально наблюдающимся нормативно-принудительным типом взаимодействия субъектов образовательного процесса. Очевидным становится несоответствие между возрастающими требованиями общества к личностной зрелости и профессиональной компетентности выпускника и низким уровнем их сформированности при сложившейся системе подготовки специалиста в вузе.

В этой связи важно, что компетентностный подход рассматривает в качестве одной из главных целей образования создание условий для развития нового типа социокультурной ориентации и жизнедеятельности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование, предполагает развитие личностных качеств и квалификационных характеристик выпускника как самоопределяющейся личности и ответственного субъекта, обеспечивающих его конкурентоспособность на рынке труда, успешность карьеры, как в профессиональном, так и в должностном, статусном плане, обусловленной профессиональной и социальной компетентностью.

3.Профессиональная подготовка преподавателя высшей школы

В классических Британских университетах система оценки деятельности преподавателей сложилась несколько столетий назад. Наряду с объективными критериями (высокой ученой степенью, длительным педагогическим стажем и обширным списком научных публикаций), составляющими сумму достигнутого, большое значение имеет ориентированность сотрудника на совершенствование качества своего труда, личностный рост, перспективность его научной деятельности, а также выбор лиц, дающих письменную характеристику кандидатам, весомость рекомендаций, субъективное мнение специализированного комитета, составленное по результатам собеседования с кандидатом. Современная система высшего профессионального образования России тоже предъявляет научно обоснованные квалификационные требования к подготовке специалистов, в которые включаются как профессионально необходимые знания, навыки и умения, так и профессионально значимые качества личности. Однако в отношении преподавателей высшей школы такие требования выдвигаются в неявной форме, зачастую профессиональная подготовка для преподавательской работы в вузе отсутствует, осуществляется не системно. Специальная подготовка педагогов к работе в высшей школе до недавнего времени была не регламентирована (программы подготовки преподавателя высшей школы появились в 1997 г. и 2000 г. прежде всего в рамках магистратуры и аспирантуры). Поэтому в настоящее время соответствующую квалификацию имеют далеко не все преподаватели, а процесс обучения в вузе, как и в любом другом образовательном учреждении, требует специальных качеств и личностных характеристик. В связи с этим профессиональный рост преподавателей в его субъективном и объективном выражении не опирается в настоящее время на систему педагогически организованного и направленного содействия и помощи преподавателям в достижении профессиональных успехов.

Несмотря на обширный диапазон исследований, вопросы педагогической компетентности и профессионального роста педагога высшей школы не нашли достаточного освещения. В то же время перемены, охватившие все сферы жизни нашего общества, предъявляют высокие требования к профессионализму педагога высшей школы. Педагогическая деятельность современного преподавателя осуществляется в условиях динамичных, неожиданных ситуаций, в которых возникают проблемы, связанные с противоречием между необходимостью мыслить и действовать по-новому и недостаточной сформированностью определенных профессионально значимых личностных структур. Актуально также противоречие между осознаваемой педагогами необходимостью в профессиональном развитии и недостаточным уровнем владения методами и приемами профессионального роста; между стремлением педагогов к профессиональному развитию и отсутствием достаточных возможностей их удовлетворения.

Профессиональная деятельность педагога высшей школы рассматривается как целостная и динамическая реальность, предполагающая саморазвитие и превращение собственной жизнедеятельности в предмет преобразовательной активности. Профессиональный рост - это необходимое состояние функционально грамотного педагога, живущего в современном обществе с постоянно меняющимися рыночными отношениями; процесс, продолжающийся на протяжении всего профессионального пути и по сути начинающийся задолго до непосредственной профессиональной деятельности

Одной из характеристик профессионального роста педагога является его постоянный динамизм, незавершенность. Педагог является продуктом того социального опыта, в передаче которого призван принять активное участие. Только включение необходимости развития своего личностного и профессионального потенциала в систему ценностных ориентации педагога позволяет перевести развитие в саморазвитие, обеспечить принятие профессионального саморазвития как целостного качественно своеобразного процесса, детерминированного всей системой ценностных отношений. Сложная структура ценностно-мотивационной сферы, выражающаяся в отношении субъекта к объективной действительности, коллективу и самой себе и проявляющаяся в активной деятельности, служит базой профессионального роста педагога высшей школы.

Проектирование процессов профессионального роста в ходе профессиональной деятельности возможно при наличии четко обозначенных критериев, таких как ценностно-мотивационные детерминанты профессиональной деятельности и потребность в саморазвитии; когнитивные детерминанты; удовлетворённость преподавателя различными сторонами образовательного процесса и личностным состоянием.

Качественной характеристикой профессионального роста является наличие субъект-субъектной позиции в профессиональной деятельности и механизма многоуровневой обратной связи. Профессиональный рост преподавателя высшей школы - это, прежде всего, достижение в социуме нового социального, экономического, научного, культурного и нравственного статуса на основе самоопределения и самореализации личности; системное поступательное профессиональное развитие, предусматривающее целевое продвижение в социальной и профессиональной сферах.

Рефлексия собственной педагогической деятельности и потенциала профессионального роста по многим параметрам является для преподавателей субъективно сложной, связана с глубинными личностными мотивами, установками, которые с трудом поддаются рационализации и вызывают сопротивление личности. Среди структурных компонентов педагогической деятельности, влияющих на профессиональный рост, основное место в представлении преподавателей занимает информационная функция, связанная с усвоением и передачей профессионально направленных знаний. Для значительной части преподавателей характерно понимание сущности профессионального роста либо как возможности расширить свои знания в предметной профессиональной области, либо как личные притязания, не связанные с требованиями профессиональной ситуации и совершенствованием образовательного процесса вуза.

Несмотря на высокий уровень потребностей в достижениях, активность в реализации данных потребностей невысока, следовательно, в отношении любого вида профессионального роста преподаватели вуза полагаются на внешний толчок, благоприятное стечение обстоятельств, а не на необходимость достижения поставленных целей, не на собственные силы и возможности. Система основных ценностных ориентации, определяющих отношение человека к жизни, включает в себя направленность на профессиональную деятельность и альтруистические мотивы помощи в развитии и совершенствовании других людей, однако связанные с достойной материальной обеспеченностью.

Деятельность преподавателя высшей школы крайне сложна и многогранна, и поэтому в процессе ее осуществления начинающий преподаватель неизбежно сталкивается с определенными затруднениями. В процессе преодоления затруднений преподаватель осваивает педагогическую деятельность, постепенно овладевает профессиональным мастерством, и всё более успешно решает педагогические задачи. Как показывают исследования Н.В.Кузьминой (1967), З.Ф.Есагевой (1974), первые годы работы преподавателя сопровождаются наиболее интенсивным формированием педагогических способностей. На протяжении 4-5 лет темпы роста профессионализма преподавателя достигают наиболее высоких показателей, и в последующие годы кривая роста повышается медленнее. И, как показывают исследования, наиболее интенсивные затруднения испытывают именно молодые преподаватели. Поэтому раскрытие основных затруднений, знание эффективных путей их преодоления помогает им избавиться от ошибок, учит самостоятельному анализу результатов своей работы, способствует их профессиональному и личностному росту.

Вся деятельность преподавателя может быть представлена как более или менее систематизированная последовательность решения особого рода задач – стратегических, тактических, оперативных. Педагогическая задача имеет как объективную характеристику – сложность, так и субъективную – трудность. Осознание педагогической задачи субъектом есть затруднение. Н.В. Кузьмина, отождествляя понятия “ трудность” и “затруднение”, определяет их как субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и отношения к ней.

В процессе решения педагогической задачи постепенно появляются необходимые условия и возможности для достижения цели. Затруднение уменьшается или снимается совсем, уступая место удовлетворённости решением, результатом, собой.

М.Г. Каминской высказана важная мысль о том, что причиной затруднений молодого учителя в первые годы работы является то, что он тратит колоссальные усилия на освоение содержания и методики обучения, воздействия на других и взаимодействия с ними, но остаётся почти “безработным” в освоении способов самопознания и воздействия на самого себя. По-видимому, сохраняется со студенческих времён неумение действовать в собственном внутреннем мире, вербализовать и уточнять сущность и содержание проблем личностного роста, компетентности в деятельности и общении.

В диссертации Г.Б. Скок было установлено, что многие преподаватели вуза, как и школьные учителя, не осознают свои затруднения, т.к. у них отсутствует идеальный образ профессиональной педагогической деятельности. Ею было обнаружено, что у всех категорий преподавателей, независимо от стажа работы, есть затруднения, имеющие общие устойчивые особенности. Они связаны с недостаточным развитием рефлексивных способностей и незнанием психологии учебной деятельности студентов. Эти “дефекты” профессиональной подготовки преподавателя вуза проявляются в похожих затруднениях. Для всех наиболее трудными оказались умения анализировать собственную деятельность и организовывать самостоятельную работу по учебной дисциплине. В характере и особенностях затруднений молодого преподавателя высшей школы разбиралась Е.В.Тучина [Тучина Е.В. Затруднения молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога: дис…канд. пед. наук. Ярославль, 2004]. Она обратилась, прежде всего, к рассмотрению функций затруднений.

Исследователи выделяют стимулирующую, сдерживающую и индикаторную функции затруднений. Стимулирующая функция является условием активного отношения к педагогическим задачам, мобилизационной готовности к их решению. Затруднение может рассматриваться как начало мыслительного процесса, направленного на поиск решения проблемы (задачи) и вызвать не только состояния напряжённости, неудовлетворённости, непонимания, но и мобилизации, волевой собранности, эмоционального подъёма, т.е. привести к активизации личности. Следовательно, стимулирующая функция определяет позитивную роль затруднений в процессе овладения педагогическим мастерством, но эта роль носит потенциальный характер, превращаясь в реальность лишь в процессе и в результате преодоления этих затруднений.

Сдерживающая функция проявляется, когда затруднения не могут быть разрешены и являются источником неудовлетворённости, напряженности, психологических срывов, причиной заниженной самооценки и падения интереса к деятельности. А.А. Баранов затруднения, с которыми сталкиваются учителя в процессе решения проблемных педагогических ситуаций, считает ведущими стресс–агентами педагогической деятельности. Сдерживающая функция затруднений определяет их негативную роль в процессе достижения определённой цели. Затруднения, не разрешаясь, являются тормозом на пути совершенствования педагогического мастерства, приводят к неуспеху в деятельности. Влияние длительного неуспеха сказывается не только на результатах работы, но и на формировании личности педагога, т.к. приводит к снижению самооценки, неверию в свои возможности. Происходит эффект “втягивания” в затруднение. А.К. Маркова в связи с этим выделяет деструктивное, разрушительное значение сдерживающей функции, когда затруднения приводят к полной остановке, распаду деятельности, вызывают у педагога желание уйти из профессии. Говоря о влиянии сдерживающей функции на деятельность преподавателя, исследователи отмечают, что особенно пагубно неуспех сказывается на деятельности начинающего преподавателя.

Индикаторная функция затруднений, с одной стороны, вычленяет объективные факторы, тормозящие процесс формирования педагогического мастерства. С другой стороны, она может проявляться субъективно, в виде самооценки, обнаруживая наиболее затруднительные для данной личности аспекты деятельности.

Выше названные функции, как было отмечено, играют определенную роль в деятельности преподавателя. Несмотря на позитивную роль затруднений, проявляющуюся в стимулирующей и в индикаторной функциях, их в большинстве случаев рассматривают как явление с негативной оценкой, как некую помеху, препятствие. Т.С. Полякова так объясняет это противоречие. Любое затруднение является стимулирующим фактором: 1) в процессе осознания и зарождения; 2) в результате преодоления. В промежутке между этими этапами затруднение осознаётся как задержка, препятствие, вызывающее состояние напряжённости, неудовлетворённости и т.д. Но зафиксировать факт затруднения можно лишь в данный момент, т.к. в момент зарождения оно ещёне осознаётся, а в результате преодоления оно уже уходит на периферию сознания, не осознаётся в виде доминанты. В момент фиксации «затруднение играет преимущественно негативную роль и рассматривается в основном как отрицательное явление, нуждающееся в поиске путей и средств его предупреждения и преодоления». Таким образом, затруднение можно рассматривать как явление, которое обнаруживает себя лишь при попытке его устранения. Исходя из анализа процесса протекания затруднения, выделяют четыре его стадии:

1) стадия зарождения затруднения;

2) стадия восприятия / невосприятия затруднения;

3) стадия осмысления / неосмысления затруднения;

4) стадия разрешения / неразрешения затруднения.

В исследовании было установлено, что успешность преодоления, разрешения затруднений, специфичных для каждого этапа педагогической деятельности зависит от сформированности соответствующих профессиональных умений педагога. В соответствии с выделенными двумя группами педагогов – низкого и высокого профессионального мастерства (НПМ / ВПМ). Доказано, что на педагогов НПМ затруднения оказывают в большей степени негативное влияние, на педагогов ВПМ – преимущественно позитивное.

На начальном этапе овладения педагогической профессией, по мнению Н.В. Кузьминой, ведущими являются коммуникативные и организаторские умения, т.к. из-за несформированного алгоритма деятельности успех преподавателя будет зависеть от того, как быстро он его сформирует, т.е. от рационального использования имеющегося у преподавателя времени, от уровня самоорганизации (организаторские умения). Ввиду отсутствия собственного опыта ему необходимо также как можно эффективнее использовать опыт и помощь коллег (коммуникативные умения) и организовать взаимодействие с учащимися (организаторские и коммуникативные умения). По мере накопления опыта работы и формирования у преподавателя педагогических умений, на первое место выступают умения, связанные с планированием собственной деятельности (конструктивные и проектировочные), причём всё большую роль начинают играть проектировочные умения, позволяющие педагогу ориентировать свою деятельность на конечные цели обучения. Таким образом, на начальном этапе для успешного овладения педагогической профессией у преподавателя должны быть развиты на достаточно высоком уровне коммуникативные и организаторские умения.

Обратим внимание и на тот факт, что современный вуз усиливает требования ко всем преподавателям, делая их более жёсткими.

Если ранее основной целью высшей школы была подготовка молодого человека к производственной жизни, то теперь – обеспечение многосторонней подготовки к жизни во всех ее проявлениях: развитие культуры мышления, осмысление своего «Я» и окружающей действительности, способность адаптироваться к изменениям окружающего мира, ориентироваться в ситуациях неопределенности, возможность «быть самим собой», «становиться», «самоосуществляться», быть способным к продуктивному диалогу с самим собой и другими людьми. Пока же на практике преобладает так называемое информационное, сообщающее обучение, способное формировать «готовые» знания-копии и обеспечивать лишь репродуктивную деятельность. Одной из причин того, что высшая школа не выполняет на должном уровне основную социальную функцию - развитие качеств конкурентоспособной личности выпускника на основе реализации его способностей, - является дефицит плодотворного педагогического общения, основанного на принципах индивидуально-личностного развития и диалогичности.

“Низы” (студенты) не хотят больше “учиться по-старому”, а “верхи” (преподаватели) не могут “учить по-новому”.

Если иметь в виду, что в период обучения в вузе хуже всего формируются коммуникативные компетенции студентов в силу преобладания индивидуальных и фронтальных форм организации образовательного процесса, не надо удивляться, что ведущими затруднениями у молодого преподавателя оказываются затруднения именно в этой сфере деятельности.

Основным признаком диалогического общения является, по мнению Л.А.Петровской и А.С.Спиваковской, установление особых отношений, которые ещё В.А. Сухомлинским определялись как духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность. Ещё одним признаком диалога-общения является совместное видение, обсуждение ситуаций, совместная направленность к разрешению проблем участников общения. Диалог может происходить как в направлении единения и сближения коммуникативных позиций участников («диалог в унисон»), так и по линии конфликта, когда смысловые позиции партнеров значительно расходятся. Применительно к педагогическому взаимодействию необходимым для диалога является равенство позиций преподавателя и студента. Оно выражается в признании активной роли каждого из них в процессе обучения, возможности взаимного воздействия их друг на друга, необходимости для преподавателя видеть мир глазами студента. Неприемлемым для диалога-общения является категоричность в оценках.

Можно выделить следующие аспекты готовности преподавателя к диалогическому общению:

Ø Готовность к восприятию, переживанию и пониманию партнера по общению («Отражению Другого»).

Ø Готовность к согласованию позиций, демонстрирующих характер отношений между субъектами общения («Отношению Я – Другой»).

Ø Готовность к адекватному выражению собственной позиции в процессе коммуникативного воздействия на партнера («Я – обращению»).

Таким образом, готовность к объективному восприятию, познанию и пониманию личности студента и его позиций в общении (первый аспект), готовность к личностному, позитивному и равноправному отношению к учащимся (второй аспект), готовность к презентации себя, открытому выражению своих мнений, позиций в процессе воздействия на собеседника (третий аспект) в своей совокупности составляют общую готовность преподавателя к диалогическому общению.

Основные признаки межличностно­го диалога-общения выделяет С.Л.Братченко [Братченко С.Л. Психологи в мире диалога // Internet http://www.voppsyl.ru]:

· - отношение вступающих в диалог собеседников друг к другу как к равноправным и суверенным личностям;

· - взаимное уважение, доверие, искренность (принцип предваряющего уважения);

· - стремление к достижению взаимопонимания, ориентация на развитие и творчество в общении;

· - признание за собеседником права и возможности к изменению, развитию.

Выбор стратегии взаимодействия в педагогическом общении во многом определяется личностными факторами и зависит от предпочтений, направленности, личностных и ролевых позиций субъектов общения, и в первую очередь, педагога. С.Л.Братченко по направленности коммуникативных установок преподавателя выделяет шесть стилей педагогического общения: диалогический, альтероцентристский, конформный, индифферентный, манипулятивный и авторитарный.

Диалогическое общение определенным образом зависит от студенческой аудитории, которое является вторым субъектом взаимодействия. Обладая определенными возрастными и индивидуально-личностными характеристиками, студенчество влияет на специфику педагогического общения в вузе.

Психолого-педагогические исследования последнего времени фиксируют изменения, происходящие в представлениях студентов об авторитетном преподавателе и об источниках этой авторитетности: возросла значимость личностных свойств и уменьшается вклад «инструментальных» качеств, необходимых для деятельности преподавателя

Помимо объективных причин (переполненность студенческих групп, ограниченность общения временными рамками занятия и т.п.), можно выделить 2 класса затруднений в общении преподавателей со студентами.

Первые связываются с неготовностью самого преподавателя вести диалог с учащимися:

- недостаточная профессиональная подготовка, и, соответственно, невысокий уровень профессионально-педагогической компетентности в целом (специальной, методической, социально-психологияеской, дифференциально-психологической, аутопсихологической);

- психологические барьеры в общении, неспособность расположить к себе студентов. В.А.Кан-Калик называет среди наиболее часто встречающиеся в практике такие «барьеры»: несовпадение установок; боязнь непосредственного контакта; сужение функций общения (например, только информирование); негативная установка на конкретную аудиторию; негативный прошлый опыт; боязнь педагогических ошибок; подражание манерам другого преподавателя.

- нежелание вникать в проблемы студентов или непонимание их особой значимости в той или иной ситуации (ссора, любовь, другая работа и пр.);

- излишний авторитаризм, педантизм в требованиях;

- скрытая позиция в общении, вызванная чувством обеспокоенности, неуверенности, плохим настроением или самочувствием,

- большие энергозатраты в режиме диалога.

Ко второй группе причин возникающих затруднений относится неготовность студентов к диалогу с преподавателем:

- слабая заинтересованность в предмете,

- закрепощенность, «зажатость»;

- безынициативность, слабая подготовка;

- недостаточное духовное, интеллектуальное и физическое развитие студентов.

Можно наметить два плана самосовершенствования и преодоления затруднений: профессионально-деятельностный (усвоение знаний и овладение профессионально необходимыми умениями общения с учащимися) и профессионально-личностный (развитие мотивов общения, коммуникативной направленности, способностей, профессионально необходимых для общения качеств личности педагога). В своей совокупности они представляют собой целенаправленно организованный процесс профессионализации педагога, не равнодушного к своей работе и стремящегося соответствовать современным требованиям, предъявляемым к его личности. В этом случае речь идет о формировании готовности педагога к общению со студентами.

В настоящее время распространен подход, согласно которо­му в общении рассматриваются коммуникативная, интерактив­ная и перцептивная стороны. Существенно, что все эти стороны общения проявляются одновременно. Коммуника­тивная сторона реализуется в обмене информацией, интерактив­ная — в регуляции взаимодействия партнеров общения при ус­ловии однозначности кодирования и декодирования ими знако­вых (вербальных, невербальных) систем общения, перцептивная же — в «прочтении» собеседника за счет таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, ре­флексия.

Готовность преподавателя к диалогическому общению представляет собой сложное многоаспектное и многокомпонентное личностное образование, сочетающее в себе мотивационно-ценностное отношение к диалогическому общению и систему сформированных коммуникативных качеств, знаний, умений и навыков, которые в совокупности позволяют преподавателю успешно осуществлять конструктивное взаимодействие со студентами.

Показателями сформированности готовности преподавателя к диалогическому общению, учет которых позволяет управлять процессом коммуникативной подготовки педагогов и оценивать результативность и эффективность его протекания, являются:

- открытость личности,

- центрация на собеседнике, принятие Других;

- смысловое преобразование, коммуникативная наблюдательность, альтернативное позиционирование;

- умение излагать собственную позицию,

- умение воспринимать позицию Другого,

- умение соотносить свою позицию с позицией Других.

Процесс подготовки преподавателей к диалогическому общению, ориентированный на развитие направленности педагогов на диалогическое общение в профессиональной деятельности, расширение знаний о структуре и особенностях диалогического общения в высшей школе, развитие навыков и умений диалогического общения, должен основываться на принципах обучения взрослых людей (добровольности, сотрудничества, самообучения, индивидуализации, контекстности, элективности) и включать в себя ряд циклически повторяющихся этапов: информирование, тренировку, профессиональную деятельность, рефлексию.

Рекомендуемая литератураи источники Internet

1. Братченко С.Л. Психологи в мире диалога[Электронный ресурс].- Режим доступа: http://www.voppsyl.ru.

2. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.

3. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии.- 2-е изд, испр. и доп.- СПб.: Политехника, 2002.

4. Куприянов Б.В. Обеспечение субъектности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе //Проблемы повышения качества подготовки учителя: материалы международной научн. конф.- Шуя: ШГПУ, 1999.- С.135-136.

5. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии.- 1998. -№3.- С.3-17.

6. Прозументова Г.Н. Педагогика совместной деятельности: проблема индивидуализации в массовой школе // Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации. – Томск: ТГУ, 2000.

7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности.: Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995.

8. Тучина Е. В. Сущность затруднений молодых преподавателей в организации учебного диалога // Молодая наука в классическом университете: Тезисы докладов научных конференций фестиваля студентов, аспирантов и молодых учёных: В 8-и ч. Ч. 5. – Иваново: Иван. гос. ун-т, 2004. С. 84–85.

9. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.:ЛГУ, 1974.

10. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионализма.- М.: Изд.Моск. псих-.соц.ин-та; Воронеж: НПО «Модек».- 2004.

Раздел 2. Планы семинарских и практических занятий

Дата добавления: 2014-12-27