Прогнозирование и проектирование педагогических ситуаций

Содержание деятельности педагога по конструированию педагогического процесса

ПРОЕКТИРОВОЧНО-КОНСТРУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ

Деятельность педагога внутренне противоречива. С одной стороны, она должна быть подчинена нормативно закрепленным целям образования, что делает возможным рассмотрение ее как процесса планомерного и целенаправленного конструирования всех элементов педагогического взаимодействия с учениками. С другой - в деятельности любого педагога всегда присутствует элемент непредсказуемости, обусловленный многообразием возникающих педагогических ситуаций и высоким динамизмом их разрешения. В силу этого можно и нужно говорить о таких элементах деятельности, которые рождаются непосредственно в ходе педагогического взаимодействия и направлены на обеспечение его эффективности.

Планомерная деятельность педагога в ходе подготовки и проведения учебных мероприятий может быть рассмотрена как процесс решения педагогических задач. В этом случае объектом конструктивной деятельности педагога выступает педагогическая задача - отражение в сознании педагога затруднений (неопределенности) в достижении целевых ориентиров образования. Она возникает тогда, когда возможно не одно решение, когда требуется предпочтительный способ получения желаемого результата. Сам же процесс решения задачи представляет собой поиск путей достижения цели, которая первоначально не сразу

кажется доступной.

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три их большие группы; стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические - это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогической задачи. Они задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития, определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в тактические, которые, сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи – текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

Вне зависимости от типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство: они являются предметом социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач, которые и являются этапами решения педагогической задачи в целом. Их четыре:

- постановка педагогической задачи на основе анализа конкретных условий и ее осмысление;

- конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

- процесс реализации решения педагогической задачи;

- анализ результатов решения педагогической задачи.

Постановка педагогической задачи во многом связана с вовлечением педагога в иерархизированную структуру управления образовательными системами. В этом случае он, как элемент этой системы, получает определенные указания «сверху» - от министерства, управления образованием, директора школы и т.д.; многие из них направлены на перестройку его педагогической деятельности и в силу этого могут быть рассмотрены как педагогические задачи.

Осмысление педагогической задачи - это непременное условие ее продуктивного решения; оно предполагает анализ исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных, кроме определения места сложившейся ситуации в целостном педагогическом процессе, должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характера сложившихся между ними отношений; содержания образования и средств его представления; условий, в которых осуществляется педагогический процесс.

Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных положений и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогического процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз (в практической педагогике) -оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе подробного, целостного обследования.

Всестороннее знание личности, особенностей класса как коллектива составляют основу педагогического анализа и выступают предпосылкой следующего этапа конструирования - прогнозирования. Педагогическое прогнозирование -процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы. Объектом прогнозирования выступают, как правило, класс, ученик, знания, отношения и др.; методами прогнозирования - моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и др.

Принято различать поисковое и нормативное прогнозирование. Поисковое непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное связано с нахождением оптимальных путей достижения извне заданного результата. При конструировании педагогического процесса элементы поискового и нормативного прогнозирования теснейшим образом сопряжены.

Педагогическое прогнозирование, будучи связанным с целеполаганием, в итоге имеет конкретизацию педагогических целей и их трансформацию в систему педагогических задач. Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности; другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся. При этом происходит материализация педагогической задачи через ее воплощение в конкретном учебном материале с учетом подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и коллектива школьников. Как результат научно обоснованного прогнозирования, педагогическая задача синтезирует содержательную, мотивационную и операционную стороны деятельности и педагога и школьника. Педагог формулирует педагогическую задачу сначала для себя и лишь затем «озадачивает» воспитанников и включает их в решение.

Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание составляют базу для педагогического проектирования образовательного процесса. Педагогическое проектирование - содержательное, организациейно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи. Возможные пути достижения прогнозируемого результата есть не что иное, как своеобразные гипотезы об оптимальности способов решения педагогической задачи.

Основным звеном проектирования выступает разработка представлений о содержании процесса обучения. При этом учебная программа и ученики выступают тем исходным условием, на основе которого учитель самостоятельно принимает решение, какое содержание отобрать для предъявления учащимся. Поскольку учебная деятельность может восприниматься как процесс решения системы учебных задач, то естественно, что единицей членения учебного материала является учебная задача. В связи с этим учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную систему познавательных задач. Отсюда построение системы учебных задач становится стержнем действий учителя по проектированию учебного и разработке дидактического материала, в котором он находит вое воплощение.

Исследование показывает, что педагог достигает успеха в том случае, если при конструировании содержания в качестве главной точки отсчета принимает учащихся, их потребности и способности. Тем самым педагог никогда не должен в точности следовать за составленной извне программой. Ему всегда необходимо создавать свою собственную, учитывая психологию усвоения учебной информации учащимися, выделяя основные, фундаментальные понятия в учебном процессе. Если педагог достаточно ориентирован на требования к учащимся, т.е. на конечные цели, то он не испытывает особых затруднений как в проектировании целостного педагогического процесса, так и отдельных уроков и воспитательных мероприятий.

Логическим итогом конструирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога. Принято различать два этапа в подготовке учителя к уроку: предварительный и непосредственный. Предварительное планирование -процесс составления тематического плана, представляющего собой научно обоснованное распределение во времени {объем и последовательность) содержания учебного материала по предмету.

Главное, на что должен обратить внимание учитель при составлении тематического плана, - это соотнесение целей и задач учебного предмета в целом с целями и задачами каждой учебной темы, определение места каждого урока в системе уроков по теме, разделу. Особенно тщательно должен быть проработан учебник, даже если учитель чувствует себя в учебном материале как «рыба в воде», Это необходимо, так как учебником пользуются ученики, он для них важный источник информации и может быть использован при организации само­стоятельной работы.

Психолого-педагогический и методический анализы темы курса до ее изучения учащимися и соотнесение материала данной темы с курсом в целом предполагают учителем выделение узловых понятий и закономерностей в новом материале и предвидение возможных затруднений учащихся в их освоении, определение наиболее рациональных видов деятельности учащихся по овладению новым материалом и выделение характерных для него трудностей, выбор методов проведения занятия и наиболее эффективных приемов организации учебной работы на разных его этапах.

Подготовка развернутого перспективного плана изучения материала каждой темы и связанных с ним вопросов включает следующие действия педагога: планирование системы вопросов по теме; подбор комплекса задач и упражнений по новому материалу и связанным с ним разделом; определение системы самостоятельных работ и домашних заданий по теме; выбор необходимого фронтального и демонстрационного эксперимента по теме.

Непосредственно перед каждым уроком учитель намечает последовательность его проведения. Непосредственное планирование -конкретизация тематического плана применительно к каждому уроку, продумывание и составление планов отдельных уроков. Оно должно начинаться с освоения материала конкретного урока в базовом учебнике. Изучая его, учитель мысленно соотносит характер и логику изложения учебного материала с уровнем подготовленности учащихся к его восприятию и со своими дидактическими возможностями.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации (система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих опосредствующих его активность). Они отличаются достаточно высокой степенью неопределенности действий педагогов и воспитанников. В этом случае педагогу важно преодолеть такую неопределенность путем привнесения в ситуацию педагогической цели, что придаст взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, превращается в педагогическую задачу.

Наиболее часто такие педагогические ситуации возникают у школьного педагога в процессе реализации воспитательной функции. Это обусловлено тем, что воспитательная работа в современной школе происходит в основном в ходе уроков. Процесс подготовки и проведения урока осуществляется учителем на основе механизма конструирования педагогического процесса. Вместе с тем во время урока возникает немало непредвиденных ситуаций взаимодействия и общения, которые могут быть использованы в интересах решения воспитательных задач. Для этого учитель переводит данную социальную ситуацию в педагогическую, предполагая, что она та же социальная, только особым образом интерпретированная им. Это социальное бытие ребенка, в которое введен педагогический корректив с позиций ценностей человеческой культуры. Содержанием перевода является включение в ситуацию ценностного аспекта. Поэтому можно сказать, что перевод социальной ситуации в педагогическую -это процесс обретения Учеником в ходе урока личностного смысла как индивидуализированного отражения социально-ценностного отношения личности к возникшей ситуации, ее содержанию и структуре.

Главная задача педагога состоит в том, чтобы превратить данное социальное явление как факт в фактор дальнейшего развития учащегося. В качестве существенных особенностей этого процесса могут быть выделены следующие:

- перевод не заменяет и не подменяет воспитание; он является одним из постоянно совершающихся моментов воспитательного процесса,"-выступает социально-психологическим механизмом педагогического управления воспитательным процессом и отражает профессиональную интерпретацию педагогом разворачивающейся социальной ситуации развития ребенка, преобразование ее в фактор его личностного развития;

- перевод может осуществляться на трех уровнях; ситуативном, факторном, системном. На ситуативном он происходит в процессе взаимодействия педагога и ученика в обстоятельствах, постоянно возникающих в воспитательном процессе. На факторном в качестве основного показателя перевода выделяется процесс формирования внутри школь ной культуры. На системном изменения должны происходить в рамках общественной среды.

Структура перевода социальной ситуации в педагогическую представляет собой совокупность взаимосвязанных этапов. Эта ситуация разрешается путем предложения педагога ее участникам представить, что они попали в совершенно иные условия. Тем самым из реального контекста ученики попадают в игровой, придуманный педагогом. Выбор нового контекста обусловлен той воспитательной целью, которую в этой ситуации поставил перед собой педагог. Важно обеспечить вхождение учеников в ситуацию, принятие ими ролей. Игровая обстановка должна предполагать переход на другие ценностные основания в оценке деятельности. Однако еще важнее для учеников саму эту деятельность осуществить. Это может быть как проговаривание возможного хода действия, так и его демонстрация.

Таким образом, можно говорить о следующих этапах перевода реальной ситуации в воспитательную:

выделение социальной ситуации;

перевод ситуации в педагогическую задачу;

организация игрового пространства для детей;

предъявление детям мира внутри игровой ситуации (социокультурологическая интерпретация объектов и явлений окружающего мира);

интонирование значимых факторов (инициирование личностного смысла);

мобилизация активности учеников на осуществление модельных действий в игровой ситуации (организация деятельности как актуализация социально-ценностиого отношения участников воспитательного процесса к действительности);

осознание всеми школьниками того, что произошло, как значимого для их мировоззрения и поведения (обсуждение школьниками-зрителями того, что делали школьники-артисты в игровой ситуации).

Главная задача педагога в процессе разрешения педагогической ситуации состоит в осуществлении педагогического предъявления мира, которое отличается тем, что оно не нейтрально, а привносит дополнительный смысл - ценностный. Предъявить мир ребенку - значит для педагога явить ему то, что он сам может не обнаружить, помочь ему раскрыть социальное значение явления, его человеческую сущность.

В качестве основного способа предъявления мира выступает социокультурологическая интерпретация объектов, жизненных обстоятельств, явлений. При этом в качестве способов воздействия используются приемы интонирования и мобилизации.

Интонирование значимых факторов выступает как способ инициирования учителем духовного усилия каждого ученика средствами диалогического общения. Главное, что происходит на этапе интонирования, - это не утверждение истинности одного из смыслов (например, педагога), не поиски какой-либо третьей «метаистины», а диалог, сопряжение смыслов, позволяющее лучше понять свой образ мира.

Мобилизация активности учеников - способ совместной деятельности, в ходе которого создаются условия для проявления каждым учеником индивидуального социально-ценностного отношения к окружающему миру в форме действия, поведения, поступка. Для этого воспитатель предлагает воспитуемым на некоторое время включиться в специально созданную педагогическую форму взаимодействия. Ее основными признаками являются: общественно значимая цель деятельности, индивидуально привлекательные способы деятельности, управляемый характер взаимодействия, обязательный контроль и оценка результатов деятельности. В итоге воспитуемые получают реальный опыт проживания новых отношений в условиях прежнего непосредственного окружения, что позволяет надеяться на достижение требуемых изменений в отношении человека к миру людей и вещей.

По своей сложности процесс разрешения воспитательных ситуаций значительно превосходит другие и требует для своего осуществления высокого уровня психолого-педагогического профессионализма. Формирование такого качества у специалиста связано, прежде всего, с изучением основных положений педагогической науки. Именно в ней представлены обобщенные требования к целям, способам и средствам воспитательного взаимодействия в современных условиях. Кроме того, важную роль в воспитании играют понимание и учет основных факторов индивидуальной психики специалиста и психологии коллектива.

Дата добавления: 2014-12-27