Социализация как центральная проблема концепций социального научения

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ: ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ

В конце 30-х гг. XX в. в Америке возникло мощное психологическое направление социально го научения. Сам термин «социаль­ное научение» был введен Н. Миллером и Д. Доллардом для обо­значения прижизненного выстраивания социального поведения индивида через передачу ему образцов поведения, ролей, норм, мотивов, ожиданий, жизненных ценностей, эмоциональных реак­ций. Социализация рассматривается как процесс постепенно­го превращения биологического существа, младенца, в полноценного члена семьи, группы, человеческого общества в целом; как процесс приобретения нового социальною поведения¹. «Всеобъ­емлющая теория поведения должна объяснить, каким образом ус­ваиваются образцы поведения и каким образом их проявление постоянно регулируется взаимодействующими между собой внеш­ними и внутренними источниками влияний» — так сформулировал задачи данного научного направления его ведущий теоретик Д. Бандура².

Проблема социализации может считаться главной для амери­канской психологии развития второй половины XX в., а раскрытие механизмов, т.е. способов, посредством которых общество побуж­дает детей вести себя в соответствии с общепринятыми нормами, — ее центральная задача. Теория социального научения заимствовала некоторые положения из психоанализа (например, исходный тезис об антагонизме, противостоянии ребенка и общества) и соединила их с бихевиористскими принципами научения.

Направление социального научения представлено целым спек­тром теорий, авторы которых нередко расходятся во взглядах на конкретные механизмы научения, но поддерживают значимость самой идеи научения социальному поведению в целом. В области социального научения работают уже несколько поколений иссле­дователей, эти поколения выделены в самой американской психологии.

§ 2. Эволюция теории социального научения

Первое поколение (30—60-е гг. XX в.) — Н. Миллер, Д. Доллард, Р. Сире, Б. Уайтинг, Б. Скиннер (этих исследователей относят и к бихевиоризму, и к теориям социального научения).

Второе поколение (60—70-е гг.) — А. Бандура, Р. Уолтере, С. Бижу, Дж. Гевирц и др.

Третье поколение (с 70 г. XX в.) — В. Хартуп, Е. Маккоби, Дж. Аронфрид, У. Бронфенбреннер и др.

Н. Миллер и Д. Доллард — первые представители направления социального научения, попытавшиеся дополнить основные принци­пы бихетшотэального научения некоторыми положениями и идеями

психоаналитической теории В качестве эмпирической основы они считали возможным использовать и данные экспериментального изучения поведения животных и детей, и богатый клинический ма­териал, особенно касающийся поведения невротиков

В экспериментальных работах показано значение наблюдения за действиями другого (модели) в научении поведению, что вы­ражается в уменьшении времени до появления новой реакции, в сокращении количества проб и ошибок Теоретики социального научения, в отличие от классического бихевиоризма, признавали роль внутренней мотивации в поведении, настаивая прежде всего на ее побудительной функции Они выделяли первичные побуж­дения (драйвы), исходящие из органических потребностей (го­лод, жажда, боль), и вторичные, собственно психические (гнев, вина, секс, потребность в действиях, страх, тревога) Основной регулятор поведения в психоанализе — принцип удовольствия — был ими трансформирован в принцип подкрепления (вознаграж­дения)

Изначально теория социального научения строилась на фило­софском основании позитивизма и неопозитивизма, с четко выра­женной ориентацией на разработку методов получения строго объ­ективного (позитивного) эмпирического знания Методология психологического исследования требовала тщательности планиро­вания, систематичности фиксации данных, варьирования и кон­троля зависимых и независимых переменных, доступности количе­ственной оценки В 40—50-х гг прошлого века манипулятивньгй лабораторный эксперимент стал господствующим методом иссле­дования

Детство в социальном научении понималось как период дезори­ентации и расторможенного поведения, по аналогии с проходящим неврозом Задача родителей, исходя из такого представления, за­ключалась в том, чтобы социализировать ребенка, т е решить воз­растные проблемы, связанные с кормлением, приучением к горшку, проявлениями агрессии у ребенка, его сексуальной идентификацией и другими атрибутами нормативного поведения

§ 3. Феномен научения через наблюдение, через подражание

Для объяснения приобретения сложного социального поведения ме­ханизмов респондентного и оперантного научения было недостаточ­но В поисках ответа первостепенное значение стали придавать особому типу научения — визуальному научению, или научению посредством наблюдения¹

А. Бандура (род в 1925) называет такой способ научения _с0циально-когнитивным, соответственно, теорию социального нау­чения — социально - когнитивной² Когнитивное научение подразу­мевает гораздо большую активность обучаемого, можно сказать, индивид становится обучающимся Он отслеживает последствия своих действий, замечает и запоминает, какие из них были успешны по своим результатам, а какие бесполезны или вредны Более того, научение не обязательно требует прямого участия в каком-либо акте, достаточно быть наблюдателем поведения модели (человека, образец поведения которого впоследствии воспроизводится) В этом случае человек может опереться на видимые последствия чужого действия получить информацию и скорректировать собственное поведение Наблюдение создает «бихевиоральное предрасположе­ние» к определенной форме поведения, когнитивный образ дейст­вий Следование поведению модели происходит с опорой на закоди­рованную информацию

Изучение условий социализации агрессии — одна из ключевых тем теории социального научения Понятие социализации чрезвы­чайно широкое и многогранное, в каждой культуре — свои требова­ния к умениям и качествам компетентного члена общества Однако некоторые виды поведения играют более общую, универсальную роль — это просоциальное поведение (сотрудничество, взаимопо­мощь, альтруизм), полоролевое поведение, приемлемые формы аг­рессии Научиться этим аспектам жизни совершенно необходимо в любом сообществе

А Бандура проводил лабораторные и полевые исследования детской и юноше­ской агрессивности Так, в серии экспериментальных исследований группам детей четырехлетнего возраста демонстрировались фильмы, содержащие образцы насиль­ственного поведения имевшие разные последствия для модели (вознаграждение или наказание) Взрослый молотил кулаками надувную резиновую куклу, произносил в ее адрес грубые реплики, далее его награждали (угощали шоколадом) или же ругали После фильма дети получали возможность самостоятельно поиграть теми игрушка-Ми которые были задействованы в фильме Результаты показали, что у детей, смот­ревших фильм с агрессивным образцом уровень продемонстрированного затем аг­рессивного поведения был выше и максимален в том случае если они смотрели фильм с вознаграждением взрослой модели

В рамках манипулятивных экспериментальных исследований Изучалось влияние различных характеристик модели (независимая

переменная') на поведение ребенка {зависимая переменная) Варьирование характеристик модели (ее пола, возраста, этнической принадлежности, авторитетности, причастности к власти и деньгах и т.п.) позволило выявить ряд факторов, оказывающих влияние на поведенческие стратегии наблюдателей-испытуемых.

Подкрепление необходимо для сохранения поведения, возникшего на основе подражания. Прямое внешнее подкрепление по­ведения в прошлом выполняет побудительную и информативную функцию. Бандура подчеркивает аналогичную роль косвенного подкрепления (т.е. наблюдения за вознаграждением модели) и самоподкрепления (позитивной оценки собственного поведе­ния). Таким образом, если радикальный бихевиоризм скиннеровского толка утверждает, что поведение объясняется в терминах стимулов и подкрепляющих последствий, то с точки зрения Бандуры необходимо говорить о взаимном детерминизме внешних ситуационных факто­ров поведения (таких, как поощрения и наказания) и внутренних ког­нитивных (ожиданий, веры, самовосприятия).

Наблюдение модели позволяет сделать вывод о том, какое пове­дение является правильным и к каким последствиям оно может привести, но для объяснения научения многим сложным поведен­ческим актам (ездить на велосипеде, делать хирургические опера­ции) механизм имитации недостаточен.

Бандура учел возражения о невозможности научиться новому поведенческому акту, лишь наблюдая. В своем базовом сочинентж «Теория социального научения» он включает в схему «S — R» че­тыре промежуточных процесса, необходимых для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта но­вого поведенческого акта¹. Компоненты научения через наблюде­ние — процессы внимания, сохранения, двигательного воспроизве­дения и мотивации.

1. Внимание и понимание модели определяются:

—свойствами модели (социальные характеристики, проявления престижа, компетентности, личная привлекательность);

—характеристиками образца действий (функциональная цен­ность, новизна, зрелищность);

—сенсорными способностями, перцептивными установками и мотивами самого наблюдателя, связанными с предшествующими подкреплениями.

2. Сохранение, запоминание модели осуществляется посредством образного и вербального кодирования, когнитивной организации.

3. Могпорно-репродуктивные процессы включают перевод ин­формации, символически закодированной в памяти, в соответствующие действия, в реальное поведение. Этим точно с балансированным движениям можно и нужно учиться: учитываются физические способности, точность обратной связи.

4. Мотивационные процессы определяют, состоится ли переходом наблюдения к воспроизведению модели в реальном поведении, что связано с характером переменных подкрепления (внешнее под­крепление, косвенное подкрепление, самоподкрепление).

Таблица 11

Теория социального научения (социально-когнитивная теория) А. Бандуры

Основной предмет исследования	Проблема социализации, процессы социального нау­чения: условия и механизмы
Методы исследования	Манипулятивный эксперимент, лабораторные и поле­вые исследования поведенческих моделей
Основные понятия	Социальное научение, когнитивные переменные, имитация, абстрактное моделирование, креативное моделирование, прямое и косвенное подкрепление, взаимный детерминизм факторов, самоподкрепление, саморегуляция, самоэффективность
Основные идеи	— В базовую схему «S—R» включены промежуточ­ные когнитивные переменные — Наблюдение создает когнитивный образ действий («бихевиоральное предрасположение») к определен­ной форме поведения, которая реализуется в зависи­мости от характера подкрепления — Непрерывные взаимовлияния поведения человека, ситуационных и личностных факторов
Факторы развития	Социальный фактор, научение через наблюдение и внутренние когнитивные факторы (ожидания, само­восприятие и пр.)
Ценное	— Привлечение внимания к условиям и способам воспитания в семье и средствами массовой информа­ции как к процессу моделирования детского поведе­ния — Стимуляция целого ряда эмпирических исследова­ний поведения и личностных аспектов
Направления критики	Недооценка ряда факторов, влияющих на развитие (например, способности детей обучаться в силу есте­ственного интереса) Мало учитывается влияние стадий когнитивного раз­вития (в понимании Пиаже) на процесс моделиро­вания

Бандура описывает несколько разных по сложности видо_в социально-когнитивного научения Простое подражание (имитация, копирование) модели обеспечивает «передачу» кон­кретных действий (угостить лакомством, приветствовать при встре­че) Путем абстрактного моделирования наблюдатель конструирует собственное поведение, выходящее за рамки конкрет­ных образцов Абстрактное моделирование опирается на сознатель­ное мышление, когда наблюдатель извлекает общие черты из внешне различных реакций и устанавливает принципы, формулирует пра­вила Так может быть выстроен определенный стиль поведения, речи (быть отзывчивым, доброжелательным, общительным челове­ком или настойчивым, агрессивным, безжалостным) Наиболее сложный вид социального научения — креативное модели­рование — включает элементы творчества как результат иннова­ционного синтеза различных источников влияния

Начиная с середины 1980-х годов А Бандура все большее вни­мание уделяет именно внутренним факторам развития (самооцен­ке, саморегуляции, успешности), предлагает когнитивный меха­низм самоэффективности для объяснения функционирования и изменения личности, хотя моделирование продолжает оставаться важной темой его работ

§ 4. Диабический принцип изучения детского развития

Предметом преимущественного внимания другого представителя направления социального научения — Р Сирса были отношения родителей и детей Сире считал принципиально важным рассматри­вать раннее детское поведение как протекающее внутри особой диадической единицы, представляющей единство поведения матери и ребенка Он использовал психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, идентификация) в контексте теории научения для объяснения того механизма, посредством которого осуществля­ется влияние родителей на развитие ребенка

Сирсом выделены три возрастные фазы в развитии детей, разли­чающиеся по характеру общей мотивации поведения Мотивация становления поведения, по Сирсу, напрямую зависит от прижиз­ненно складывающейся потребности — зависимости или привя­занности

На начальной фазе ребенок погружен в свои органические ощущения и аутичен Удовлетворение биологических потребностей

(утоление голода и жажды, избавление от холода и боли) связыва­ется ребенком с действиями матери, что составляет первый опыт научения Так зарождается привязанность к матери Начало со­циализации ребенка знаменуется возрастанием диадического взаи­модействия, попытками кооперирования с теми, кто заботится о нем.

В дошкольные годы решающее влияние на ребенка оказывают мать, отец, другие члены семьи, которые выступают в качестве ос­новных агентов подкрепления, помогая построить более зрелое по­ведение Ребенок-школьник от членов семьи зависим в меньшей степени, в то же время возрастает его зависимость от учителей, ро­весников, друзей

Характерные формы зависимого поведения складываются в раннем детстве, они выучиваются, закрепляются и сохраняются иногда в течение жизни Среди них — поиск внимания (позитивно­го или негативного), стремление к подтверждению соучастия друго­го человека в твоих делах и заботах (просьбы об обещаниях, обра­щение за утешением, помощью, руководством), стремление к физической (прикосновение, удерживание) и пространственной («быть возле») близости Слишком слабая привязанность не обес­печит необходимой мотивационной базы для выработки адекватно­го социального поведения, а слишком сильная зависимость угрожает самостоятельности, независимости, переходу индивида к самомоти­вации Родительские тактики взаимодействия с ребенком должны быть очень продуманными, выверенными с точки зрения поощре­ния и наказания

Дж Гевирц также изучал условия возникновения социальной мотивации и привязанности младенца и взрослого¹ Новизна его подхода заключалась в том, что поведение ребенка рассмотрено им как источник подкрепляющих воздействий на поведение родителей Родитель формирует поведение своего ребенка, применяя систему поощрений и наказаний, но и ребенок, даже младенец, демонстри­руя улыбку, смех, вокализации, плач, может формировать и кон­тролировать разнообразные виды поведения у родителей Идея Сирса о диадическом принципе как основе отношений ребенка и ро­дителя получила дальнейшую разработку

Социальное поведение подчиняется общим закономерностям любого поведения, однако стимулирующие воздействия среды опо­средованы поведением других людей Гевирц акцентирует вопрос о действенности тех или иных стимулов для конкретного ребенка В индивидуальном развитии детей одни и те же стимулы могут иметь различную побудительную силу. Стимуляция, чтобы выпол­нить социально-мотивирующую роль, должна быть значимой, функциональной (слишком частые выговоры, нотации перестают оказывать различимое влияние на поведение ребенка).

§ 5. Изменение представлений о психологической природе ребенка

Таким образом, во второй половине XX в. в американской психоло­гии развития постепенно изменяется представление о психологиче­ской природе ребенка. Ребенок стал рассматриваться как существе более активное, как субъект, не только испытывающий влияние своего окружения, но и сам воздействующий на него, т.е. партнер по взаимодействию¹. Некоторые аспекты нового подхода прозвуча­ли в изложении идей А Бандуры и Дж. Гевирца, а именно: реаль­ная действенность научения путем самостоятельного наблюдения на самых ранних этапах жизни, выделение внутренних когнитивных переменных в структуре поведенческого акта, значимость внутрен­него подкрепления ответов.

К середине 70-х гг. XX в. принципиальные трудности теории социального научения и метода манипулятивного эксперимента для изучения онтогенеза психики стали очевидными внутри самого на­правления:

—в погоне за точностью и однозначностью данных произошел отказ от поискового экспериментирования; экспериментальный ме­тод оказался сведен к лабораторным «тестам» с само очевидными гипотезами;

—лабораторное экспериментирование во многом носило искус­ственный характер, было оторвано от реальных жизненных проблем и непригодно для понимания процессов психического развития ре­бенка, неспособно ответить на запросы практики;

— результаты исследований представляли собой констатацию срезовых характеристик и возрастных различий, но с их помощью невозможно было вскрыть причины и условия развития;

— при избытке повторяющихся эмпирических данных обобщаю­щие понятия были немногочисленны и слабы;

— настаивание на общих механизмах психического функциони­рования животных и человека, взрослых и детей привело к нивели­рованию специфики онтогенетического развития человека и как следствие к систематическому занижению подлинных возможностей испытуемых.

Было заявлено, что психология развития не должна быть «нау­кой о странном поведении детей в странных ситуациях взаимодей­ствия со странными взрослыми на протяжении как можно более ко­ротких промежутков времени», как саркастически охарактеризовал ее У- Бронфенбреннер¹. Осознание этих противоречий привело к новым тенденциям в американской психологии развития: к возрож­дению идей естественного исследования, к смещению акцентов в содержании исследуемых аспектов психического развития ребенка.

С начала 80-х гг. XX в. одной из обязательных характеристик научного исследования становится требование экологической валидности. Экологическая валидность рассматривается как соответствие обстановки, окружающей испытуемых в ситуации ис­следования, свойствам ситуации в повседневной жизни. Актуальный лозунг исследователя: надо изучать познавательную и любую актив­ность ребенка в том виде, как это имеет место в его естественной целенаправленной деятельности. Были выдвинуты новые требова­ния к проведению экспериментального исследования:

—предъявление инструкции испытуемому бытовым языком;

—ограничение активности экспериментатора;

—тщательное наблюдение за испытуемым и фиксация его стра­тегий решения задач;

—констатация изменений;

—отказ от использования обучающих экспериментальных ис­следований (где гарантия того, что в реальной жизни используются те же методы и механизмы?).

Дата добавления: 2014-12-29