К практическим занятиям. Составление методических указаний для студентов

Составление методических указаний для студентов

Планирования и методики проведения

Психолого-педагогические основы

практического занятия со студентами

на клинической кафедре¹.

Практическое занятие - это та форма обучения в медицинском вузе, при которой студенты имеют наибольший контакт с препода­вателем и сталкиваются с реальной врачебной деятельностью. Именно на практических занятиях преподаватель может и должен обеспечивать управляемое формирование действий и понятий, соз­давать обстановку события.

В вузовской педагогике подготовка преподавателя к занятиям традиционно заключалась в составлении планов, аннотаций и кон­трольных вопросов, что определяло содержание методических ука­заний для преподавателей. Перед нами встала проблема: создать интегративное средство обучения, не требующее при своем приме­нении изменений в структуре и основных формах обучения в меди­цинском вузе и позволяющее управлять процессом усвоения. Един­ственной возможностью объединить современное понимание средств обучения и их применение в рамках уже существующего процесса являются методические указания для студентов к практи­ческим занятиям. Составление методических указаний такого рода является сложной задачей, поскольку методически правильное представление материала предполагает глубокое знание как пред­мета, так и теории обучения в медицинских вузах.

Прежде всего, формируются цели занятия в терминах деятель­ности, отбирается содержание с использованием схемы ООД и ло­гико-дидактической структуры. Затем составляются учебные и кон­трольные задачи, планируется подбор пациентов. В методических указаниях для студентов материал располагается в соответствии с этапами занятия: цель, план занятия, задачи для контроля исходных знаний, схема ООД, ЛДС, учебные задачи, задачи для контроля ре­зультатов усвоения, литература по теме.

В настоящее время почти все компоненты методических указа­ний широко используются преподавателями вузов, только не все­гда они представляют единую систему, кроме того, конкретное по­нимание целевого назначения задач, схем часто не соответствует их психолого-педагогическому содержанию и значению.

Задача преподавателя заключается в создании медицински гра­мотной и адекватной вузовскому обучению интерпретации основных психолого-педагогических средств обучения. В данной работе дается описание содержания и способов построения каждого компонента ме­тодических указаний применительно к клиническим занятиям.

5.3.2. Определение цели занятия.

Цель клинического занятия формулируется в терминах дея­тельности. Это обусловлено тем, что сам процесс усвоения состоит в формировании действий у субъекта, поэтому очевидно, что его результатом должно быть определенное действие. Кроме того, клинические кафедры являются ведущими в профессиональной подго­товке врача, а модель стоматолога предполагает формирование врачебных видов деятельности.

Наиболее значимыми для клинических кафедр являются сле­дующие виды действий: диагностика заболеваний; составление комплексного плана лечения; составление плана лечения с прове­дением определенных его этапов; составление плана профилактики и ее выполнение; проведение медицинской, социальной и профес­сиональной реабилитации больного. Преподаватель должен нау­читься определять формируемые на каждом занятии профессио­нально значимые действия. Специально следует обратить внимание на степень обобщения намеченного действия — число заболеваний и клинических форм, подлежащих диагностике и лечению опреде­ленным способом, перечень лечебных мероприятий, подлежащих отработке на занятии.

Влияние гуманистической психологии выразилось в актуали­зации целей, связанных с умением устанавливать эмоционально-психологический контакт с пациентом и его родственниками:

• создавать обстановку психологической безопасности;

• отказаться от отрицательных оценок;

• использовать стиль общения на равных (партнерские отно­шения);

• проводить психологическую экспресс-диагностику;

• видеть и понимать психологические проблемы пациентов и, в случае необходимости, формулировать задачу медицин­скому психологу.

Для стоматологических кафедр, работающих на лечебных, пе­диатрических и санитарно-гигиенических факультетах, также сле­дует определить те виды действий, которые врачи общего профиля должны усвоить на данном занятии. Например: диагностика ост­рых состояний и оказание неотложной стоматологической помощи, проведение операций удаления зуба при острых воспалительных одонтогенных заболеваниях челюстно-лицевой области и т.д.

Традиционное определение цели с помощью слов «ознако­мить», «изучить», «дать представление» неправильно, так как ни преподаватель, ни студент не могут четко сформулировать смысл этих понятий. Для любой темы можно выделить в качестве конеч­ной цели определенное действие. Четкое определение вида форми­руемой деятельности заставляет иногда объединять некоторые занятия между собой или заменять их лекцией. Определение цели является принципиальным моментом в организации обучения в целом. Если не определить цель занятия, то нельзя точно становить объем учебного материала, форму и этапы его пред­ставления студентам. Рекомендуется указывать общую цель заня­тия и ее составляющие: конкретные цели по формированию ману­альных навыков, деонтологическую и воспитательную цели заня­тия. Этому разделу методических указаний придается большое зна­чение еще и потому, что от определения цели зависит формирова­ние у студентов правильного, делового отношения к занятию. Если это делается на всех занятиях курса, цикла, то тогда создаются ре­альные условия для систематизации всех разделов темы в контек­сте подготовки будущих врачей.

5.3.3. Составление логико-дидактической структуры (АДС).

Цель занятия позволяет избирательно подойти к отбору содер­жания занятия и выделить главные его моменты. В традиционных методических указаниях материал обычно излагается в виде кон­спекта-аннотации темы. Несомненно, такой способ может использо­ваться, однако представление материала темы в виде схемы облада­ет значительным преимуществом, позволяя быстро применять необ­ходимые данные при решении задач и курации больных. Более того, схематизация предполагает обязательное выделение существующих в материале компонентов и установление связей между ними, что помогает усвоению данного материала в более короткое время.

В медицинских вузах широко используются графологические схемы, построенные по принципу «дерева решения», предложен­ные В.П. Беспалько (1970). Мы рекомендуем несколько отличные от этих схем логико-дидактические структуры. Данное название объясняется не видом, а функцией, а именно: «логико» - означает логическое представление темы, «дидактические» - означает пред­назначение для учебных целей.¹

Они строятся следующим образом: с левой стороны выписыва­ются основные вопросы темы в соответствии с последовательно­стью их анализа, а с правой - раскрывается их содержание, линия­ми указывается соподчинение понятий. Такие схемы позволяют в наглядной форме представить основные вопросы и понятия темы, выделить внутренние логические связи предмета. Содержание этих вопросов должно соответствовать программе и степени подготовки студентов к изучению конкретной темы. При определении их по­следовательности целесообразно начинать с более общих вопросов и постепенно раскрывать их содержание (см. приложение).

ЛДС служат для организации подготовки студентов к занятию при изучении сложных и новых тем, неполно изложенных в учеб­никах. Они нашли широкое применение на лекциях, а также на тео­ретических и вводных занятиях, замещающих лекцию. Преподава­тели быстро овладевают методом построения таких схем и могут широко использовать их в методической работе кафедры.

5.3.4. Составление схемы ориентировочной основы действий.

Определение цели занятия в терминах деятельности требует, чтобы и содержание обучения раскрывало суть соответствующей деятельности. Применение логико-дидактических структур не дает возможности решить основную задачу обучения - управление ус­воением, поскольку они представляют лишь содержание темы. Центральное место в системе организации планомерного формиро­вания знаний и умений занимает схема ориентировочной основы действия (ООД). Такие схемы отражают содержание формируемо­го действия; по форме они могут быть разнообразными: в виде таб­лиц или кратких текстов. Их построение состоит в преобразовании текстов учебников, монографий, статей по клинической медицине и медико-биологическим наукам и др. в операционную схему для практического действия студента, встречающегося с данной про­блемой впервые. Несколько упрощенным, но ярким примером та­кой схемы является хороший кулинарный рецепт. Использование такого рода схем является обязательным условием систематическо­го и управляемого формирования необходимых способов профес­сиональной деятельности. Каждый студент в дальнейшей своей ра­боте уже имеющийся у него способ деятельности может совершен­ствовать и изменять. При создании схемы ООД необходимо не только учитывать представления о врачебной деятельности, кото­рые чаще всего выливаются в алгоритмы поиска решения, в пере­чень операций действия, но и обязательно использовать четкие научные положения о структуре деятельности субъекта и о содержа­нии таких схем.

В настоящее время в теории планомерного формирования дей­ствий и понятий накопился большой опыт построения такого рода схем для различных видов действий. Создание схем ООД врача яв­ляется самостоятельной научно-методической задачей.

Опыт составления схем ООД по различным медицинским дис­циплинам, анализ литературы по вопросам клинической диагности­ки, врачебного мышления и т.д. позволили разработать методику построения схем ООД для врачебных действий.

Схема ООД представляет собой подробное описание самого действия, его операций, объектов и используемого материала. Вме­сте с тем она включает систему указаний на то, как нужно выпол­нять данное действие, чтобы не возникало ошибок. В работах по планомерному формированию действий и понятий используется единое представление о компонентах схемы ООД, хотя варьируется последовательность представления и интерпретации их содержания.

Построение каждой конкретной схемы ООД требует трансфор­мации компонентов в структуре ООД на материале определенного врачебного действия. Вся совокупность врачебных действий может быть разделена на два больших класса: диагностические и лечебные. Нами предлагается следующее обобщенное определение каждого компонента схемы в соответствии с содержанием этих действий.

1. Выполнение всякого нового действия требует знания четкой ха­рактеристики его конечной цели - т.н. продукта действия, кото­рый может быть представлен в виде его образца или через описа­ние его параметров. Для диагностики - это прежде всего опреде­ление диагноза с указанием его структуры в соответствии с при­нятой классификацией, для лечения - это описание компонентов плана лечения, прогноза заболевания, возможных исходов.

2. Для обеспечения полной ориентировки студента необходимо в схеме ООД представить определение действия в целом, что предполагает указание на основной смысл и содержание дейст­вия. Если описание хода диагностики и лечения обычно не вы­зывает затруднений, то в отношении их смыслового определе­ния существует несколько мнений. Анализ литературы позволил нам дать следующую характеристику процесса диагностики: вы­явление симптомокомплекса и соотнесение его с описаниями за­болеваний в медицине. В отношении действий лечения возмож­но следующее определение: построение и реализация системы комплексного воздействия на организм человека с целью дости­жения намеченного прогноза - выздоровления, стабилизации процесса и т.д.

3. Даже при выполнении простых действий редко возможно одно­моментное получение сразу всего продукта. Описание продукта действия по частям позволяет более полно раскрыть само дей­ствие. Так, в диагностике некоторых заболеваний выявляются анатомический или патологический диагноз, клинический диаг­ноз, рентгенологический диагноз, морфологический диагноз; традиционно выделяют предварительный дифференцированный и окончательный диагноз. Для действия лечения - это стадии выздоровления либо реабилитации; иногда органы, области или ткани в последовательности послеоперационного заживления.

4. Экспериментальное обучение показывает необходимость специ­ального описания материала действия, выделения определенных его сторон, что дает возможность учащемуся производить диф-ференцировку существенных и несущественных условий. В ме­дицине материалом диагностики и лечения является больной со всеми особенностями его организма. Для каждого конкретного действия выделяются те аспекты состояния больного, которые значимы и необходимы для правильного выполнения диагности­ческих и лечебных действий.

5. Новое действие одномоментно и в полном объеме выполнить невозможно, поэтому его необходимо разбить на отдельные операции, которые зависят от исходных возможностей обучае­мого и сложности действия в целом. Последовательность этапов диагностики, общепринятая в медицине, входит в схему ООД. Поскольку сама диагностическая тактика является предметом изучения на кафедре пропедевтики внутренних болезней, то на клинических кафедрах в схемах ООД следует указывать только основные этапы диагностики и лечения.

При составлении схем ООД по лечению единые операции - этапы действия - выделить сложно, так как универсальной тактики не существует. Вместе с тем необходимо, чтобы в действиях врача предусматривалось оказание неотложной помощи, проведение этиотропной и патогенетической терапии, назначение симптомати­ческого лечения, проведение профилактических мероприятий и т.д.

6. Следующий компонент схемы ООД - средства и орудия дейст­вия. Под орудием понимаются конкретные предметы, с помощью которых выполняется действие, например стоматологиче­ский инструментарий, медикаменты и прочее. Очень важно вы­делить психологические средства - обобщенные схемы, этало­ны, которые являются «орудиями» мыслительного действия (таблица элементов Менделеева; общепринятые положения ме­дицины типа клинических показателей нормы и патологии: СОЭ, лейкоцитоз, формула крови, показатель ЭОД; описание характерных симптомокомплексов болезней; классические ме­тодики оперативного вмешательства; схемы приема лекарствен­ных препаратов).

7. Правильное выполнение действий возможно только при нали­чии критериев самоконтроля - объективно заданных показате­лей для оценки правильности осуществления действия. Их со­держание определяется целью действия, его материалом. Сюда следует отнести справочные данные, показатели завершенности действия, параметры конечного продукта действия и др. В меди­цине существуют методы, позволяющие врачу контролировать свои действия (рентгенография, лабораторные исследования и т.д.), которые следует использовать в схемах ООД. В схемах ди­агностики и лечения в качестве критериев могут выступать ука­зания на конкретные анатомические границы, типичные призна­ки или даже один признак заболевания.

Все компоненты схемы ООД объединяются в единую систему и представляются как единое описание работы студента в виде кратких схем, таблиц, которые могут быть дополнены рисунками.

После того как дана клиническая интерпретация компонентов схемы ООД, необходимо перейти к конкретным схемам, которые предлагаются студентам.

В нашей практике используются схемы, составленные следую­щим образом. После названия формулируется основная задача сту­дента, а именно определение действия в целом и его конечного продукта (первые два компонента).

Например: выявите симптомокомплекс, соотнесите его с опи­санием... заболеваний в учебниках и поставьте диагноз, укажите:

а) нозологическую форму,

б) течение,

в) локализацию и т.д.

Далее предлагается таблица, состоящая из трех граф.

Этапы диагностики (лечения)

Средства диагностики (лечения)

Критерии самоконтроля

По ходу описания этапов действия, средств, критериев само­контроля представляется и материал действия. Степень детализа­ции схемы определяется объемом материала, который планируется преподавателем.

В этой таблице по мере выполнения студентами определенных операций дается описание промежуточных «продуктов» диагности­ки и лечения. Например: «поставьте предварительный диагноз»; «выберите заболевание для дифференциальной диагностики, сход­ные по клинической картине с данными»; «оцените правильность восстановления анатомической целостности зуба» и т.д.

Данная форма в наибольшей степени отвечает требованиям практического применения такого рода схем и при решении задач, и во время приема больных.

Для схем, включающих всю группу заболеваний, которые изу­чаются студентами 4-5 курсов, в графе «средства» даются норма­тивы или краткие описания типичных симптомов и элементов по­ражения. Конкретное содержание каждой графы зависит от изучае­мого предмета, курса, темы или цели занятия, а в графе «критерии» указываются признаки для дифференцировки диагностируемых за­болеваний.

При составлении схем ООД по ортопедической стоматологии или по темам фантомных курсов содержание граф несколько меня­ется. Здесь основное внимание уделяется описанию каждой опера­ции действий студента, их средствам (приборам, инструментам) и точным показателям правильности каждой операции.

На пропедевтических кафедрах схемы часто составляются для одного заболевания. В этих случаях этапы диагностики описывают­ся детально, в графе «средства» можно указывать типичные сим­птомы данного заболевания, элементы схемы патогенеза, а в графе «критерии самоконтроля» целесообразно давать краткие объясне­ния происхождения симптомов, их связи с той или иной формой за­болевания.

Часто тема одного занятия включает несколько заболеваний или несколько занятий посвящаются одному или сходным заболе­ваниям одной группы (например, диагностика болезней пародонта). В этих случаях целесообразно составлять единые схемы ООД, поскольку, несмотря на увеличение объема, такие схемы дают обобщенное представление о деятельности врача. Они позволяют исключить повтор идентичных диагностических и лечебных меро­приятий. Работа с ними приближает студента к врачебной практи­ке. Составление схем, охватывающих ряд заболеваний, показало, что это рационально преимущественно для диагностики. Включе­ние обобщенных схем ООД в учебный процесс позволяет формиро­вать у студентов поисковую деятельность.

Схема не должна быть громоздкой, при использовании боль­шого материала, возможно, включать рисунки, небольшие схемы.

Накопленный нами опыт применения схем ООД позволяет за­ключить, что первоначально студенты должны знакомиться с ними при самоподготовке; на занятиях они включаются в работу при ре­шении наиболее важных и сложных клинических задач и, по воз­можности, при курации больных. Таким образом, обеспечивается усвоение представленных в схеме действий.

5.3.5. Составление учебных задач.

Управление процессом обучения на занятиях предполагает как планирование содержания, так и организацию работы студентов по его усвоению. Хотя на занятиях по клиническим дисциплинам цен­тральное место занимает курация больных, клинические задачи имеют очень важную функцию, особенно в тех случаях, когда учебная работа с тематическими больными затруднена: тяжелые, инфекционные и редкие заболевания, сложные методы диагности­ки и лечения, связанные со специальной аппаратурой.

В отношении структуры задач и их характеристик известно много специальных исследований, различных классификаций (Гу­рова, Фейгенберг и др.). Большое внимание задачам уделяется в школе проблемного обучения.

Анализ существующих классификаций показывает, что все они связаны с основными характеристиками задач и каждым авто­ром интерпретируются различно. Основными характеристиками за­дачи являются содержание, логика построения и психологическая характеристика, которые отражают представления о трех типах ма­териала: социально-предметном, общелогическом и психологиче­ском (Гальперин, 1966). Мы предлагаем преподавателям методику построения задач с учетом этих характеристик.

Содержание задач должно отражать содержание занятия и включать основные моменты схем ООД и ЛДС.

В соответствии с целью занятия задачи строятся в виде моде­лей клинических ситуаций, а вопросы задач обычно соответствуют вопросам, возникающим во врачебной практике: поставьте диаг­ноз, поставьте предварительный диагноз, составьте план дополни­тельных исследований, составьте план лечения или неопределен­ный вопрос - «Ваша тактика».

В начале подбираются задачи, отличающиеся по предметному содержанию, к ним относятся описания ситуаций, включающие все необходимые варианты диагностики или лечения изучаемого забо­левания, предусмотренные программой для данного занятия. При этом количество задач ограничено известным количеством форм заболевания, изучаемых стадий, вариантов течения или видов лече­ния. Так, на занятии, посвященном гингивиту у детей, студентам следует предложить задачи на диагностику серозного, атрофического, гипертрофического, хронического и обострившегося, лока­лизованного и генерализованного гингивита. Кроме того, можно включать задачи и на дифференциальную диагностику сходных за­болеваний.

Использование только так называемых «типовых» задач, сов­падающих с классическим описанием заболеваний, приводит к формированию неадекватных способов мышления, поскольку забо­левания «в чистом виде», т.е. без сопутствующих процессов, без особенностей, зависящих от индивидуальности организма, практи­чески не встречаются. Эти методы не всегда существенны для пра­вильного решения, ведь так называемая сложная задача часто отли­чается от простой, «типовой» включением ряда именно несущест­венных моментов, отвлекающих решающего. Все условия делятся на существенные и несущественные и составляют логическую ха­рактеристику задачи. Соотношение их дает четыре варианта:

1) все существенные - нет несущественных;

2) все существенные - есть несущественные;

3) не все существенные - нет несущественных;

4) не все существенные - есть несущественные.

Варьирование этих моментов в задачах, различных по содер­жанию, создает условия для отражения реальных клинических си­туаций, решение которых необходимо при обучении студентов в вузе. Профессиональные задачи врача преимущественно относятся к двум последним вариантам. Обучение дифференцировке существенных и несущественных условий является необходимым факто­ром формирования клинического мышления.

При составлении задач следует учитывать и психологические особенности, которые зависят от психологических «стандартов», «штампов», принятых в определенном обществе и часто мешаю­щих человеку при решении необычной задачи. В таких случаях су­щественно значимые условия подаются завуалированно в контек­сте несущественных данных.

5.3.6. Составление контрольных задач.

Эффективность практического занятия зависит не только от совершенства методики его проведения, но и от исходных знаний студентов, от степени их готовности к данному занятию. Это при­водит к необходимости в начале занятия проводить контроль на ос­новании заранее составленных задач и учитывать его результаты в ходе проведения занятия.

Анализ современных методических разработок показывает, что все они включают прежде всего (а иногда исключительно) за­дачи и вопросы для контроля знаний студентов. Это положение объясняется, во-первых, необходимостью постоянно контролиро­вать работу студентов, а во-вторых - большим вниманием специа­листов к данному вопросу.

Оценка эффективности самого занятия осуществляется при проведении итогового контроля результатов усвоения. Данные этого контроля показывают достоинства и недостатки методики обучения и должны использоваться преподавателем в методиче­ской работе, а студентами - для построения адекватной оценки ре­зультатов своей учебной деятельности. Последнее обстоятельство особенно важно, так как самооценка личности является важнейшим условием формирования познавательных мотивов и, соответствен­но, определяет продуктивность работы студентов не только в при­сутствии преподавателя, но и во время самоподготовки. Кроме то­го, оба вида контроля дисциплинируют студентов.

Функциональные различия рассмотренных выше видов кон­троля требуют и различных по содержанию и форме заданий.

5.3.7. Задачи для контроля исходных знаний.

Задачи для контроля исходных знаний служат также для само­подготовки и самоконтроля студентов. На занятии возможно использовать задачи из методических указаний и аналогичные вари­анты. Задачи такого рода должны постоянно обновляться препода­вателями.

Определить содержание заданий для всех видов занятий (ввод­ных, заключительных, пропедевтических, госпитальных) очень сложно. Это зависит от цели, которая ставится перед студентами при самоподготовке, от содержания всей темы и цели занятия.

В начале занятия целесообразно выяснить знание общетеоре­тических вопросов, основных определений, названий классифика­ции, а также умение выполнять различные диагностические и ле­чебные действия из ранее изученных тем. При подборе содержания задач для контроля исходных знаний следует учитывать материал схемы ООД и ЛДС, особенно те вопросы, которые там лишь обо­значены, но подробно не изложены.

Форма задач может быть различной, но должна удовлетворять следующим условиям: быть четкой, с однозначными ответами и краткими решениями. В медицинских вузах широкое распростране­ние получили контрольные тесты, где студентам из нескольких от­ветов на вопрос предлагается выбрать правильный. Однако кор­ректно оценить знания студента по таким тестам сложно, так как ответ может быть случайным (наугад и т.п.).

Для повышения достоверности такого контроля рекомендуется использовать в одном задании несколько тестов. Более компактны­ми являются схематизированные задачи-таблицы, где студент дол­жен одновременно указывать взаимосвязь ряда явлений, соподчи­ненные и причинно-следственные связи. Эти задачи строятся по следующей схеме: предлагается вопрос и таблица, внутри которой студент должен расставить ответы - «плюсы» и «минусы».

Приведем пример:

при какой форме заболевания ________________________________________________________

наблюдаются следующие симптомы?

_______________________________________________________________________________________

Формы заболевания

_______________________________________________________________________________________

Симптомы

­­­­­­­­­­­­_______________________________________________________________________________________

Такие задания студенты выполняют быстро, но не «механиче­ски». Для удобства работы с ними на занятии не следует делать громоздких таблиц, преподаватель должен всегда иметь эталон их решения, что позволит быстро проверить знания студентов.

Для контроля точности запоминания студентами некоторых положений медицинской науки возможно использование вопросов. Например: «укажите анатомические нарушения при скрытых рас­щелинах неба», «дайте определение понятия пародонтит». При подготовке заданий для контроля исходных знаний целесообразно использование клинического материала: контрольно-диагностиче­ских моделей, слепков, рентгенограмм, рисунков, слайдов.

Для контроля исходных знаний и одновременно для самопод­готовки следует планировать несколько клинических ситуацион­ных задач, иногда целесообразно включение задач из пройденных тем. Количество исходных знаний для контроля должно соответст­вовать количеству основных вопросов темы, иногда включая пред­шествующий материал, необходимый студентам на занятии.

Степень сложности заданий в значительной степени определя­ется средствами, предлагаемыми студентам для самоподготовки, поэтому совершенствование методик самоподготовки позволит по­высить требования к исходным знаниям студентов.

Помимо задач для контроля исходных знаний, возможно вклю­чить вопросы, изученные ранее и необходимые для усвоения дан­ной темы. Эти вопросы составляются по темам, разделам, парагра­фам, знание которых необходимо студентам для усвоения конкрет­ного практического занятия. Их целесообразно формулировать со ссылкой на соответствующую литературу.

5.3.8. Задачи для контроля результатов усвоения.

Традиционно на занятиях анализ результатов усвоения проводит­ся по записям истории болезни и по результатам проведенного лече­ния. Однако нам представляется, что для корректности контроля ус­воения на занятии целесообразно планировать специальные задачи.

Функции этих задач позволяют более точно указать их содер­жание, оно определяется содержанием целевых действий и соответ­ствует условиям профессиональной деятельности. Контрольные за­дачи представляются в виде клинических ситуаций, а не вопросов. Клинические ситуации могут строиться с использованием клиниче­ских или модельных материалов. Принцип их построения описан в разделе «Учебные задачи». Контрольные и учебные задачи составляют один класс (задачи, моделирующие клинические ситуации), но для контроля целесооб­разно подбирать более объемные задачи.

Во время контроля результатов усвоения каждый студент ре­шает одну или две задачи самостоятельно - без опоры на схему и таблицы. При отсутствии на занятии времени для контроля, для письменного или устного ответа - задачи могут предлагаться сту­дентам на итоговом или зачетном занятии.

5.3.9. Психологические задачи.

Для высшего медицинского образования представляет опреде­ленный интерес классификация задач, предложенная известным психологом Н.Н. Нечаевым. Используя ее, мы приводим примеры из стоматологической и терапевтической практики.

Классификация учебных задач (по Нечаеву).

I. Типы задач по их условию (формально-логическая характеристика):

1) задачи, в условии которых есть все необходимое и доста­точное для решения;

2) задачи с недостающими сведениями в условии (задачи с не­определенностью условия по И.М. Фейгенбергу, 1982);

3) задачи с избыточными и (или) частично неверными сведе­ниями в условии;

4) задачи, в которых наряду с недостающими сведениями име­ются избыточные и (или) частично неверные сведения.

II. Психологические типы задач:

1) полное соответствие данных условия задачи ее решению (условное обозначение ≈ / = - «похоже и то»);

2) данные условия задачи не соответствуют ее решению (ус­ловное обозначение ≈ I ≠ - «похоже, но не то);

3) решение (ответ) задачи не согласуется с данными условия (условное обозначение ≠ I = - «непохоже, но то»);

4) полное несоответствие данных условия и решения (услов­ное обозначение ≠ I ≠ — «непохоже и не то»).

Каждый из формально-логических типов задач может сущест­вовать в одном из 4 психологических типов. Следовательно, полная классификация охватывает 16 различных типов задач.

Для разработки различных вариантов проблемно-ситуационно­го метода целесообразно использовать 2-4 типы задач по их фор­мально-логической характеристике, гибко варьируя их различные

психологические типы. Эти типы задач наиболее полно способны имитировать реальную профессиональную деятельность.

Рассмотрим пример клинической задачи 2-го формально-логи­ческого типа (с недостающими сведениями в условии), представ­ленной в различных психологических типах.

Условие задачи (общее для всех психологических типов).

Больной 50 лет внезапно вечером после работы почувствовал резкую боль в груди. Жена вызвала скорую помощь. Вы - врач ско­рой помощи. Ваша задача - как можно скорее диагностировать забо­левание и оказать больному соответствующую помощь. Действуйте!

Ход решения, получаемые студентами недостающие сведения, а следовательно, диагноз и необходимые лечебные мероприятия для различных психологических типов задач будут отличаться.

1. Первый психологический тип (≈ / =).

В банке данных по задаче (содержащихся в методической раз­работке, на отдельных карточках или в компьютерной программе) все сведения соответствуют определенному диагнозу, например острому инфаркту миокарда. Если студент запросит необходимые сведения (например: боль локализуется в нижней трети грудины, не купируется нитратами, длится более получаса, в прошлом были приступы кратковременных болей при физической нагрузке и т.д.), он получает возможность установить диагноз инфаркта миокарда.

2. Второй психологический тип (≈ / ≠).

Резкую боль в груди могут дать самые разнообразные заболе­вания разных органов и систем, например аортальные пороки серд­ца. Если составитель задачи хочет смоделировать аортальный по­рок сердца, то в условии задачи можно предусмотреть ряд симпто­мов, которые наблюдаются и при инфаркте миокарда, и при аор­тальных пороках. Если студент не запросит данных, позволяющих установить аортальный порок (анамнестические данные, результа­ты аускультации сердца, данные АД и т.д.), диагноз будет установ­лен неверно.

3. Третий психологический тип (≠ I =).

Инфаркт миокарда может протекать под маской других заболе­ваний, не связанных с патологией сердца, например, различной па­тологии желудочно-кишечного тракта (острый панкреатит и др.). Для обучения решению задач подобного типа в условии можно предусмотреть сведения, наталкивающие студента на эту патоло­гию (например, возникновения болей после погрешностей в диете, употребление алкоголя, напряженный живот и т.д.). Однако если студент правильно соберет необходимую клиническую информа­цию, диагноз может быть установлен правильно.

4. Четвертый психологический тип (≠ / =).

Используя сведения, приведенные в третьем психологическом типе, и исключив симптоматику, характерную для инфаркта мио­карда, можно показать студентам, как наличие или отсутствие 1-2 решающих симптомов влияет на установление совершенно различ­ных диагнозов.

Задание. Попытайтесь смоделировать различные психологиче­ские типы задач по своей специальности: 1) для задач с недостаю­щими сведениями в условии; 2) для задач с избыточными сведения­ми; 3) для задач с частично неверными сведениями и т.д.

5.3.10. Последовательность расположения материала в методических указаниях.

Разобрав содержание и значение всех компонентов методиче­ских указаний, следует остановиться на последовательности их из­ложения для студентов. Эта последовательность определяется не логикой написания методички преподавателем, а педагогическими требованиями к подготовке и проведению практического занятия.

1. Название темы занятия.

2. Определение цели.

3. Задачи для контроля исходных знаний с учетом вопросов, изученных ранее и необходимых для данного занятия.

4. Схематическое представление учебного материала: схема ориентировочной основы действия, логико-дидактическая структура темы.

5. Учебные задачи.

6. Задачи для контроля результатов усвоения.

7. Литература.

Данный перечень является основой, которую можно дополнять и сокращать в процессе конкретизации. Так, для одного занятия может быть построена и логико-дидактическая структура по клини­ческим вопросам, и схема ООД для проведения лечебных меро­приятий, причем обе они войдут в методические указания. Кон­трольные задания могут составлять отдельный задачник, а в мето­дических указаниях даются только соответствующие номера (то же относится и к учебным задачам). Задание на дом может представ­ляться только перечнем заданий, а литература (обязательная и дополнительная) выносится на кафедральный стенд. Кроме указан­ных, возможно включение и дополнительных компонентов - ри­сунков, схем, рентгенограмм и пр. в зависимости от тематики.

После подготовки методических указаний для студентов перед преподавателями возникает следующая проблема - определение тактики ведения практического занятия.

5.3.11. Методика проведения практического занятия на клинической кафедре.

Методика проведения практического занятия - наиболее слож­ный этап деятельности преподавателя, от которого в конечном ито­ге зависит качество подготовки будущего врача, уровень сформи­рованности профессиональных действий и сознания, жизненных установок. В ходе практического занятия осуществляется целост­ное воздействие на личность студента, вырабатываются формы об­щения на основе деонтологических принципов и врачебной этики.

Профессиональный уровень преподавателя проявляется в уме­нии скорректировать заранее спланированный ход ведения занятия в зависимости от ряда обстоятельств, внести особую атмосферу заин­тересованности, дать возможность проявить себя «сильным» и «сла­бым» студентам, чутко реагировать на возникающие трудности.

Педагогическое мастерство преподавателя зависит от умения анализировать свою деятельность с позиций современной психоло­го-педагогической науки. В этом случае знания, полученные на ФПКП, выступают в качестве регулятора деятельности, позволяют постоянно вносить коррективы, экспериментировать.

Эффективная методика ведения практического занятия являет­ся результатом успешного решения преподавателем ряда теорети­ческих и практических вопросов, таких, как:

— > применение оптимальных для данной педагогической си­туации методов (способов), приемов, средств обучения, со­четание групповой и индивидуальной работы студентов;

— > использование различной тактики ведения практического занятия;

— > работа над совершенствованием индивидуального стиля пе­дагогической деятельности;

— > оценка эффективности ведения практического занятия;

— > разработка методических указаний для преподавателя и студентов к практическому занятию. Выбор тактики проведения практического занятия в медицин­ском вузе является темой специального научно-методического ис­следования. Тактика проведения занятия зависит от типа занятия (клиническое или фантомное), темы, степени адаптации студентов и преподавателей кафедры к данному методу, успеваемости группы и т.д. Мы предлагаем несколько вариантов организации практиче­ского занятия, которые уже были апробированы.

Как показал опыт, обязательным условием успешности заня­тия является самостоятельная работа студентов с методическими указаниями. Это объясняется тем, что них содержатся задачи для самоподготовки и схемы, которые ориентируют студентов в мате­риале и обеспечивают их четкую работу на самом занятии.

После организационных моментов преподаватель, как обычно, переходит к проверке исходных знаний (второй этап). Традицион­ный опрос является одной из возможных, но малоэффективных форм проведения этого этапа. Студентам предлагается выборочно решить несколько задач из методических указаний либо новых ана­логичных заданий, составленных заранее преподавателем. Студен­ты могут отвечать как устно, так и письменно при условии, что вре­мя данного этапа не должно превышать намеченное. Конкретная тематика определяется преподавателем в зависимости от сложно­сти темы и уровня знаний группы. Задачи могут проверяться сразу же с помощью эталонов ответов, которые имеются только у препо­давателя. Использование четких вопросов и задач-таблиц позволя­ет ограничить оценку знаний несколькими минутами. В том случае, когда преподаватель считает группу готовой к занятию, он перехо­дит к следующему этапу (если в группе не готовы 1-2 человека, за­нятие продолжается по плану). Если не готова практически вся группа, при традиционном обучении преподаватель начинает объ­яснение. Нам представляется, что в таких ситуациях следует начи­нать работу со схемами ООД, с ЛДС, с задачами.

Третий этап (теоретическая часть) представляет собой реше­ние ситуационных задач. Традиционно эта часть занятия посвяща­ется разбору преподавателем теоретических вопросов (микролек­ция), что оправдывается необходимостью подготовить студентов к работе с больными или фантомами. Такое положение несовмести­мо с представлением о развитии деятельности студентов, которая должна обеспечиваться схематизированными средствами обучения. Мы предлагаем проводить этот этап путем решения клинических задач с использованием схемы ООД или ЛДС. Здесь возможно не­сколько вариантов.

Если тема сложная и группа недостаточно ознакомилась с мате­риалом дома, то предлагается начать с анализа схемы ООД, который проводится преподавателем вместе со студентами. Преподаватель дает разъяснения, задает студентам вопросы и предлагает небольшие задачи, после чего студенты с помощью схемы самостоятельно ре­шают учебные задачи. При необходимости преподаватель предлага­ет обсудить одну из наиболее интересных задач всей группе.

Второй вариант состоит в том, что преподаватель предлагает всей группе решить одну наиболее полную и интересную задачу с использованием схемы. Один студент начинает решение, а осталь­ные контролируют его по схеме и вместе с преподавателем направ­ляют ход решения. Групповые обсуждения задач являются наиболее интересной и, вместе с тем, сложной формой работы на занятии, так как требуют от преподавателя пристального внимания и постоянной готовности к действию. В медицинском вузе эта форма работы осо­бенно важна, поскольку врач обязательно должен правильно форму­лировать свои мысли, четко обосновывать принятые решения, чему учит коллективное решение и обсуждение клинических задач. Важ­но подчеркнугь, что, в отличие от традиционного занятия, при дан­ной форме студенты получают возможность себя проверить, прини­мать решение с учетом основных положений о диагностике и лече­нии, формулировать ответ с помощью схем. После обсуждения мож­но переходить к самостоятельному решению задач.

Третий вариант предполагает, что студенты хорошо поработа­ли до занятия и уже неоднократно занимались с методическими указаниями. Поэтому на занятии студенты самостоятельно с опо­рой на схему ООД и ЛДС решают 1-2 задачи, сообщают ответы преподавателю, а затем, при необходимости, кто-то дает устное объяснение своему решению, а остальные проверяют его по схеме. Важно отметить, что работа со схемой может и должна сопровож­даться решением различных задач с использованием слайдов, рент­генограмм и т.д.

Опыт экспериментального обучения позволяет рекомендовать и четвертый вариант. Студентам предлагается решать задачи в иг­ровой ситуации, где один из студентов играет роль пациента, а ос­тальные - роли врачей. При этом содержание игровой ситуации совпадает с содержанием клинических ситуационных задач. Препо­даватель предлагает одному из студентов играть роль больного сопределенным заболеванием и анамнезом. Остальные студенты должны путем опроса и, по возможности, осмотра поставить «боль­ному» диагноз. Такая игра может проводиться и попарно: один сту­дент «больной», другой - «врач».

Важно подчеркнуть, что в таких игровых ситуациях необходи­мым условием является использование схем ООД, что позволяет каждому правильно выполнять свои роли и помогает усваивать на­меченные в целях занятия действия. Использование такой игровой формы приближает практическое занятие к реальным ситуациям работы врача и позволяет провести занятие живо и занимательно, что резко повышает интерес студентов как к данному занятию, так и к предмету вообще. Следует отметить, что игровые ситуации тре­буют много времени, поэтому использовать их рекомендуется при отсутствии тематических больных.

Третий этап в таком виде, как он описан выше, осуществляется на клинических занятиях. Для фантомных курсов рекомендуется работа на фантомах с обязательным использованием схем. При этом решение клинических ситуационных задач не исключается.

Четвертый этап предполагает самостоятельную работу студен­тов с больными. Данному этапу отводится основное время. В неко­торых случаях для тем по хирургии внутри этапа «курация боль­ных» возможно выделить компоненты: работа в палате, участие в перевязках, присутствие на операциях. И хотя курация больных яв­ляется классической формой обучения студентов-медиков, пред­ставляется возможным ее совершенствование. Прежде всего при первичном приеме тематических больных мы рекомендуем студен­там обращаться к материалам схем, если это не нарушает взаимоот­ношения врач-больной. Важно, чтобы студенты принимали боль­ных самостоятельно и могли ознакомиться с различными видами заболеваний. Заполнение истории болезни завершает этот этап за­нятия. Известно, что даже при правильной постановке диагноза студенты часто неполно и с ошибками заполняют этот важнейший медицинский документ. Поскольку история болезни и схема ООД имеют одинаковую последовательность записей, при составлении первой необходимо использование схемы, на что преподаватель должен направлять внимание студентов. Использование схем целе­сообразно и для выписывания рецептов. Обсуждение хода курации больных проводится ассистентами либо с каждым студентом инди­видуально, либо со всей группой. Такая форма работы студентов, являясь вариантом клинической конференции, обеспечивает формирование у них грамотной профессиональной речи врача, что не­посредственно связано с формированием клинического мышления.

Пятый этап - контроль результатов усвоения - может прово­диться для всей группы одновременно или индивидуально по мере завершения студентами программы занятия. Здесь используются клинические задачи. Этот этап обычно заключается в оценке ре­зультатов курации больных и записей в истории болезни и факти­чески сливается с четвертым этапом. Второй вариант контроля ре­зультатов усвоения состоит в решении клинических задач. Предла­гаются задачи, где ответом является сам ход рассуждения студен­тов, поэтому данный этап может проводиться в письменной форме для сокращения времени. Оценки сообщаются студентам как на данном, так и на последующих занятиях. В тех случаях, когда у преподавателя не остается времени, возможно проведение контро­ля результатов усвоения после изучения всей темы. Для проведе­ния этого этапа целесообразно частое обновление задач.

Использование методических указаний для студентов на прак­тических занятиях создаст возможность для «выравнивания» пре­подавания и оказания существенной помощи начинающим и менее опытным преподавателям, что обеспечивает повышение успевае­мости студентов.

Вопросы к главе

1. Какие виды лекций Вы используете и какие результаты на­деетесь получить?

2. Как изменилась методика проведения практических занятий на Вашей кафедре за последние

10 лет? Приведите примеры.

ГЛАВА 6.

Дата добавления: 2014-12-29