Вопросы психологической диагностики и коррекции при дизонтогениях по типу ретардации и дисфункции созревания

Учебная деятельность

В фундаментальном исследовании, посвященном изучению общей способности к учению дошкольников с ЗПР, выполненном У.В. Ульенковой (1994), выделены основные параметры сформи­рованности полноценной произвольной деятельности учебного типа.

В мотивационном компоненте: интерес ребенка к заданию; особенности эмоционального отношения к процессу и резуль­тату деятельности; эмоциональное отношение к возможному продолжению дея­тельности.

В регуляционном компоненте: степень полноты принятия задания; степень сохранения его до конца деятельности; качество самоконтроля по ходу выполнения задания; качество самоконтроля при оценке результата деятельности; критическая оценка результата своего труда.

В ориентировочно-операционном компоненте: особенности программирования ребенком предстоящей деятельности; особенности вербализации задания; уровень выполнения и осознанности действий.

В зависимости от сочетания вышеуказанных компонентов были выделены 5 уровней общей способности к учению от самого высокого, первого, до самого низкого, пятого. Для детей с ЗПР наиболее типичным оказался 3 уровень, которому свойственны следующие особенности.

Позитивные характеристики – осознание общей цели задания и подчинение ей своей деятельности на протяжении всего времени выполнения; попытка использования видимых эталонов (например цвета) для контроля и оценки результатов своей деятельности.

Негативные характеристики – отсутствие положительного эмоционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой момент ее прекратить); вербализация только общей цели при отсутствии вербализации плана деятельности; использование техники бездумного копирования предложенного образца, без осознания логики и средств его достижения; отсутствие способности к адекватной оценке результата своей деятельности.

Диагностика — лишь начальный этап в деятельно­сти специального психолога, как, впрочем, и любого другого специалиста, она обязательно должна за­вершаться прогнозом и рекомендациями. В основе построения любых диагностических методик, направленных на выявление задержки пси­хофизического развития разной степени, лежат ори­ентировка на общие и специфические закономерно­сти отклоняющегося развития и учет закономерно­стей психического развития в условиях нормального онтогенеза, выраженных в качественно-количествен­ных показателях.

При этом важно комплексное, системное изучение ребенка разными специалистами и качественно-количественный анализ его результатов.

Особую значимость приобретает диагностика состояния и уров­ня развития психических функций у детей на пороге школьного обучения.

Изучение нормально развивающихся детей, детей, имеющих ум­ственную отсталость и задержку психического развития, проведен­ное различными авторами (В. И. Лубовский, А. Я. Иванова, Т. В. Его­рова, Т.В.Розанова, У.В.Ульенкова и др.), показывает, что наи­более надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий между собой, яв­ляется показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений.

С этой целью можно использовать как специально разработан­ные психологические методы диагностики обучаемости, как, на­пример, «Обучающий эксперимент» А.Я.Ивановой, так и любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должно быть построено согласно структуре обучающего экспери­мента, т. е. иметь три его основных структурных элемента (три эта­па обучающего эксперимента).

На первом (ориентировочном) этапе самостоя­тельных проб в овладении каким-либо знанием, уме­нием проявляются отношение ребенка к предложен­ному заданию, степень его заинтересованности и уровень результативности самостоятельных попыток решения новой задачи. На втором этапе (восприимчивости к помощи) происходит собственно обучение, начиная от стиму­лирующих и организующих воздействий вплоть до полного его результата.

На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказываемой помощи, которая должна фиксироваться в речевой форме с целью создания оптимальных предпосылок для осознанного овладе­ния любым новым знанием.

На третьем этапе (логического переноса) тестиру­ется собственно результат обучения, способность к переносу. Для этого моделируется ситуация, где ре­бенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Особое значение необходимо уделять полноценному развитию ведущей деятель­ности ребенка соответствующего возраста.

В зависимости от конкретных условий специальное психолого-педагогическое и медицинское сопровож­дение могут осуществляться как в учреждениях спе­циального образования, так и массового типа.

При одинаково низкой результативности на первом этапе, характеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают улучшение результатов уже при оказании им стимулирующей иорганизующей помощи. Тогда как для даже незначительного про­движения умственно отсталых детей необходимо содержательное обучение.

Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием результативности процесса обучения и уровня обучаемости ребенка.

Можно выделить следующие уровни логического переноса:

1) полный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание) и дает его речевое описание);

2) неполный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание), но дает лишь частичное речевое описание совершаемых действий). Некоторые знания усвоены механически без осознания;

3) полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые знания воспроизводятся, но не находят отражения в речи;

4) неполный перенос в наглядно-действенной форме. Усвоены и воспроизводятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не находят;

5) отсутствие переноса.

Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют 2-й и 3-й уровень переноса, тогда как для умственно отсталых детей наиболее характерными являются 4-й и 5-й уровни. Другими словами, зона ближайшего развития последних, даже при использовании массированной помощи, ограниченна. Данная характерная особенность проявляется как в специально моделируемых диагностических ситуациях, так и в повседневном бытовом общении.

Вторым показателем в дифференциально-диагностическом acпекте является уровень и динамика развития разных форм мышле­ния: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-ло­гического (С.Д. Забрамная, Т.В.Егорова, Т.В.Розанова, Л.И. Переслени, Е.А. Стребелева, Т.А.Стрекалова и др.).

Так, при умственной отсталости в той или иной степени нару­шены все виды мышления, начиная от нагляд­но-действенного. При слабовыраженных отклонениях, таких, как ЗПР, преимущественно нарушается наглядно-образное и словес­но-логическое мышление. Причем при более легких состояниях, таких, как неосложненные формы психофизического инфанти­лизма, отмечается только задержка своевременного развития сло­весно-логического мышления.

Для дифференциации слабовыраженных отклонений в психиче­ском развитии, к каким относится ЗПР, целесообразно опирать­ся на данные о соотношении уровней развития познавательной сферы в онтогенезе ребенка и сферы произвольной регуляции де­ятельности. При недостаточном развитии по той или иной причи­не познавательной сферы (восприятия, памяти, мышления, речи) ребенок будет испытывать трудности в усвоении знаний и пред­ставлений об окружающем мире. Недостаточное развитие процес­сов регуляции произвольных форм деятельности, которое обус­ловливается несформированностью эмоционально-волевой сфе­ры и функции произвольного внимания, также с неизбежностью влияет на успешность обучения.

Выявление недостатков, определяющих развитие познаватель­ной системы, с одной стороны, и системы, обеспечивающей ре­гуляцию произвольных форм деятельности, с другой, может быть положено в основу психологической дифференциации слабовы­раженных отклонений в развитии (Е.М. Мастюкова, Л.И. Переслени, 1989).

При таком подходе детей, испытывающих трудности в усвое­нии знаний и навыков уже на первом этапе школьного обучения, Можно разделить на две большие группы.

1. Дети с несформированной регуляцией произвольных форм деятельности.

2. Дети с несформированной познавательной сферой (память, восприятие, мышление, речь).

Безусловно, возможны различные сочетания в уровне сфор­мированности познавательной и регуляторных сфер, а следова­тельно, и большое разнообразие вариантов индивидуального раз­вития.

Психологическая дифференциация детей с отклонениями в развитии на две большие группы опирается на представления Л. С. Выготского о ведущем факторе в структуре дефекта и совре- менные представления о механизмах, лежащих в основе высших психических функций.

В соответствии с данными, характеризующими психические особенности детей со слабовыраженными недостатками в разви­тии, можно дать описание 1-й и 2-й групп детей младшего школь­ного возраста со слабовыраженными отклонениями в развитии.

1) Дети, относящиеся к 1-й группе, имеют следующие особенности: живость и непосредственность эмоциональных реакций, импульсивность, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляются в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий. Эмоционально-волевая незрелость у детей этой группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проступает в повышенной отвлекаемости на раздражители, в недостаточной устойчивости и распределяемости внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности. Для части детей характерна повышенная возбудимость, некоторая агрессивность, раздражительность.

Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность процессов регуляции деятельности.

Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях слабая регуляция деятельности неизменно приводит к ухудшению запечатления поступающей из окружающей среды информации, коррелирующему с недостаточным запасом знаний и представлений.

Для детей этой группы характерна повышенная истощаемость, пресыщаемость на фоне несформированной учебной мотивации.

2) У детей 2-й группы на первый план выступают недостатки познавательной сферы. Они проявляются в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности, особенно отсроченного воспроизведения; отмечается повышенная тормозимость следов. Существенное, по сравнению с нормой, снижение показателей, характеризующих уровень развития различным форм мышления, и особенно словесно-логической, коррелируем с недостаточным объемом знаний и представлений. Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при выполнении различных наглядных задач.

ность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассив­ность.

Психологическая характеристика детей 2-й группы близка к клиническому описанию детей с ЗПР церебрально-органическо­го генеза, у которых органическая патология ЦНС является при­чиной ухудшения процессов памяти и мышления. Недостаточность процессов регуляции у этих детей в виде слабой направленности произвольного внимания, повышенной раздражительности или тормозимости неизменно наблюдается в процессе обследования.

Структура дефекта детей, относящихся ко 2-й группе, напо­минает легкую форму олигофрении, которая иногда классифици­руется как пограничная умственная отсталость.

Детей, которых следует от­нести к 1-й группе, можно рассматривать как не готовых к школе. Их адаптация к регламентированным условиям в рамках учебного распорядка может сопровождаться негативными реакциями.

Накопленные психологические сведения являются убедитель­ным обоснованием формирования специально организованной психолого-педагогической помощи детям описанных выше ка­тегорий. При этом залогом успешной адаптации, в том числе школьной, является как можно более раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми. Для координации деятель­ности различных специалистов, в соответствии с Письмом МО РФ от 27.03.2000, на базе образовательных учреждений рекомен­дуется создание психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПК).

Задачами ПМПК являются:

выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в уч­реждении) коррекция отклонений в развитии;

профилактическая работа с детьми и семьями;

выявление резервных возможностей развития;

определение характера, продолжительности и эффективности специальной помощи детям, находящимся в учреждении.

На заседаниях ПМПК обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом и составляется коллегиальное за­ключение.

ПМПК должен проводиться не реже одного раза в квартал. В наиболее трудных диагностических или спорных случаях ребе­нок должен быть направлен, в соответствии с согласием родите­лей, в ПМПК окружного или городского уровней.

Особое значение необходимо уделять полноценному разви­тию ведущих деятельностей ребенка соответствующего возраста (непосредственно-эмоциональное общение в младенческом воз­расте, предметная деятельность в раннем детстве, игровая дея­тельность в дошкольном возрасте, учебная — в младшем школь­ном, общественно полезная — в подростковом и юношеском воз­расте).

В зависимости от конкретных условий специальное психолого-педагогическое, а в некоторых случаях и медицинское сопровож­дение может осуществляться как в учреждениях специального об­разования, так и в учреждениях массового вида.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы предмет и задачи психологии умственно отсталого ребенка?

2. Какова роль Л. С. Выготского в становлении и развитии психологии умственно отсталого ребенка?

3. Охарактеризуйте различные степени умственной отсталости.

4. Охарактеризуйте особенности познавательного развития при ум­ственной отсталости.

5. Опишите основные закономерности эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей и подростков.

6. Опишите особенности деятельности умственно отсталых людей в аспекте социальной и трудовой адаптации.

7. Опишите разные формы инфантилизма, опираясь на работы Г. Е. Су­харевой, И.А. Юрковой, К.С.Лебединской.

8. Сравните классификацию ЗПР М. С. Певзнер с классификацией по этиологическому принципу К. С.Лебединской. В чем взаимодополняемость обоих подходов?

9. Назовите основные составляющие психологической готовности ре­бенка к школьному обучению.

10. Назовите общие и специфические для разных форм ЗПР факторы запаздывания в формировании признаков «школьной зрелости».

11. Дайте характеристику игровой деятельности детей как показателя их готовности к психологическому принятию школьной ситуации.

12. Опишите уровень когнитивного развития школьников с ЗПР в сравнении с умственно отсталыми и нормально развивающимися сверст­никами.

13. Назовите предпосылки и наиболее типичные признаки невроти­ческого развития детей и подростков с ЗПР.

14. Дайте описание синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) как проявление минимальной мозговой дисфункции (психоло­гическая сущность синдрома, перспективы преодоления).

15. Опишите структуру обучающего эксперимента и ее значение для решения вопросов дифференциальной диагностики.

16. Охарактеризуйте специфику социального развития при ЗПР.

17. Опишите известные вам методы диагностики и коррекции межлич­ностных отношений детей с ЗПР с различными представителями социу­ма (семья, сверстники, педагоги и т.д.).

8. Опишите специфику работы психолого-медико-педагогического консилиума: его цели, назначение, оптимальный алгоритм проведения.

Литература

Агавелян О. К. Социально-перцептивные особенности детей с наруше­ниями развития. — Челябинск, 1999.

Айзенберг Б. И., Кузнецова Л. В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития: Психотерапия в дефекто­логии. — М„ 1992.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5.

Дети группы риска как объекты социальной охраны и социальной профилактики: Социальная профилактика отклоняющегося поведения Несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. — М., 1993.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой В.И.Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М., 1984.

Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетн] детей с ЗПР //Дефектология. — 1988. — № 1.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственног развития детей. — М., 1993.

Компенсирующее обучение в России: Действующие нормативные до­кументы и учебно-методические материалы. — М., 1997.

Кулагина И. Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная Деятельность и ее детер­минанты при ЗПР //Дефектология. — 1989. — № 1.

Кучма В. Р., Платонова А. Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России. — М., 1997.

Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в нор­ме и патологии). — М., 1978.

Лубовский В. И. Общие и специальные закономерности развития пси хики аномальных детей //Дефектология. — 1971. — № 6.

Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для опреде­ления уровня развития познавательной деятельности младших школьни­ков. - М., 1996.

Переслени Л. И., Слободяник П. П. Опыт использования теста Г.Витцла-ка при обследовании детей, поступающих в школу // Детский практиче­ский психолог. — 1996. — № 1, 2.

Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в разви­тии? - М., 1998.

Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М. Дульнева и А. Р. Лурия. - М., 1973.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., | 1986.

Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психи­ческого развития. — М., 1990.

Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М. 1986.

Улъенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического разви тия. - М., 1990.

Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия / Сост В.М.Астапов, Ю.В. Микадзе. — М., 1996.

Дата добавления: 2014-12-29