Внимание. Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирова­ния образов, понятий, речи, в соотношении образного и поня­тийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д. Значи­тельные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность.

Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта (объем, распределение), возможность пе­реключения, интенсивность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень раз­вития этих качеств у зрячих. Ограниченность внешних впечатле­ний оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания.

Таким образом, развитие внимания связано с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности, протекает в условиях активной деятельности и имеет те же законо­мерности, что наблюдаются и у нормально видящих.

Ощущение и восприятие (формирование чувственных образов внешнего мира при нарушениях зрения)

Как бы мало ни было остаточное зрение, у всех имеющих его именно оно оказывается доминирующим в познании окружаю­щего мира, поскольку ведущая роль в чувственном отражении предмета принадлежит зрению.

Примерно 90 % всей информации человек получает через зре­ние. Однако это не значит, что при слепоте и глубоких нарушениях зрения человек теряет такое же количество впечатлений: другие анали­заторы могут отражать ту же сторону предмета и те же его качества, что и зрение. Осязание, например, как и зрение, позволяет выяс­нить форму, протяженность, величину, удаленность объекта.

Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к об­разованию новых внутри- и межанализаторных связей, к изменению взаимоотношений внутри сенсорной системы и образованию свойственной только слепым или слабовидящим специфической психологической системы. Так, при тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями. У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зрительное восприятие совершенствуется с помощью дополнительных незрительных стимулов: тактильные стимулы при использовании зрения в процессе обучения помогают в создании полное ценного образа.

В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабови­дящего значительное и важное место отводится слуху и слуховым характеристикам, позволяющим дистантно воспринимать объект. Возможность дистантного восприятия звуков имеет особую цен­ность, так как позволяет использовать звуки как сигналы взаимо­действия объектов внешнего мира. По мере того как звуки приоб­ретают значение сигнала и связываются в представлении слепого с предметами и их действиями, ориентировка в социальной жиз­ни становится более точной и определенной.

Роль слуха в жизни и деятельности слепых значительно боль­ше, чем у зрячих.

Современные экспериментальные психологические исследова­ния показали, что различия в слуховой функции зрячих и слепых связаны с индивидуальными отличиями и не свидетельствуют об изощренности слуха слепых. Постоянное использование слепыми слуха в пространственной ориентировке приводит к повышению как абсолютной, так и различительной чувствительности.

Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых требует способности дифференцировать звуки, шумы, лока­лизовать источники звуков, определять направление звуковой вол­ны, поэтому у них, чаще использующих слух при выполнении раз­личных видов деятельности, повышается слуховая чувствительность.

В общей психологии выделяются три вида слуховых ощуще­ний, восприятий, представлений: речевые, музыкальные и шумы.

Развитой фонематический слух у слепых детей, как и у зрячих, является основой и предпосылкой успешного овладения грамотой. Он развивается и совершенствуется в процессе обучения, фор­мирования представлений о звуковом составе языка.

Б. М.Теплов отмечал также, что и музыкальный слух, как осо­бая форма человеческого слуха, формируется в процессе обуче­ния. Его исследования опровергают мнение о музыкальном слу­хе, свойственном слепым и автоматически развивающемся бо­лее быстрыми темпами, чем у зрячих, в связи с потерей зрения. Слух у лиц с нарушением зрения развивается в основном теми же темпами, как и у нормально видящих. Однако большее и интенсивное использование слепыми слуха как единственного (не считая обоняния) дистантного анализатора окружающего, сиг­нализирующего о пространстве, объектах и их взаимодействии, обусловливает выработку более тонкой дифференцировки зву­ковых качеств окружающего предметного мира.

Обучение чтению и письму детей с нарушениями зрения осуществляется с помощью шрифта Брайля. Единицей перцепции шрифта Брайля является один знак (бук­ва) или одна ячейка (шеститочие со знаком) в отличие от обычно­го печатного шрифта, где единицей является слово или даже фраза.

Для овладения кодом Брайля требуется достаточно высокий уровень умственного развития, так как этот метод чтения требует не только анализа структуры каждого знака, но и объединения знаков в единый целостный образ, т.е. включения в сенсорный акт познания аналитико-синтетической деятельности. При этом необходимым становится развитие двигательных и осязательных навыков: координированных движений обеих рук, указательных и других пальцев для нащупывания точек; навыков легкого и рав­номерного нажатия на точки шрифта Брайля, навыков непрерыв­ного движения руки по шеститочиям шрифта слева направо и т.д.

Способность к пространственной ориентации позволяет опре­делить местоположение человека в трехмерном пространстве на основе выбранной им системы отсчета. Точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет окружения человека. Огромное значение в ориентировке имеют пространственные представления. Именно они позволяют выбрать нужное направление и сохранять его при движении к цели. При некоторых особенностях пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимоположение.

Качественный анализ возможностей слепых детей в ориенти­ровке позволил В. А. Кручинину выделить 4 уровня ориентировоч­ной деятельности у детей школьного возраста.

На первоначальной стадии сформированности пространствен­ной ориентировки, как правило, находятся дети, не имеющие практики и умений ориентироваться в пространстве класса, шко­лы, школьного участка, не говоря уже об ориентации в условиях города.

Основные и второстепенные признаки воспринимаемых деть­ми объектов не становятся еще обобщенными ориентирами и мо­гут быть использованы в таком качестве только при узнавании конкретных предметов, так как выделенные свойства не связыва­ются еще ими в единую целостную систему с присущей ей иерар­хией признаков.

Учащиеся I класса школы для слепых испытывают трудности в определении направлений в пространстве, как по горизонтали, так и по вертикали относительно собственного тела и особенно отно­сительно другого человека, что свидетельствует о том, что:

а) они недостаточно владеют схемой тела;

б) не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направ­ления движений, и ясных представлений о направлении движений.

У детей отмечаются недостатки в ориентировке при выполне­нии основных локомоторных действий. Трудности в ходьбе усу­губляются малой подвижностью, что затрудняет формирование представлений об удаленности предметов, мерилом чего для сле­пого является ходьба и время движения.

Учащиеся второго уровня ориентировки испытывают трудно­сти, прежде всего при определении пространственных направле­ний относительно другого человека, что связано также с недо­статками обобщающей функции речи, понимания терминов, оз­начающих направления.

Если на первом уровне дети овладевают пространственной ори­ентировкой на основе конкретных представлений об окружаю­щем их пространстве, комплексе конкретных объектов с их свой­ствами и хорошо знакомыми опознавательными ориентирами, то на втором уровне психические образования, возникшие в резуль­тате развития и обучения, позволяют создавать более обобщен­ный образ окружающего пространства. Дети уже способны осваи­вать маршруты на участке школы, на спортивной площадке, ис­пользуя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разномодальные ориентиры.

Способность к целостному восприятию и интерпретации комп­лексных ориентиров на отдельных небольших участках простран­ства позволяет ставить перед детьми задачу овладеть конкретными маршрутами типа «карта — путь» еще без создания целостного представления обо всем окружающем пространстве.

Обследование пространства по пути изучаемого маршрута ос­тается конкретным, однако все большее значение приобретает мо­делирование этого пути. Дети третьего уровня овладевают топо­графическими представлениями и их использованием в процессе реальной ориентировки, пространственными схемами — моделя­ми микрорайона, учатся на практике умению пользоваться при­емами ходьбы с белой тростью — длинной и короткой, используя слуховой, обонятельный, осязательный анализаторы, вибрационную чувствительность, остаточное зрение.

Наиболее сложные задачи решают учащиеся, которые находятся на четвертом уровне сформированности ориентировки. Важным психологическим условием свободной ориентировки в пространстве является умение самостоятельно ориентироваться в незнако­мом пространстве на основе использования схем путей, планов районов, города, т.е. осуществлять перенос усвоенных умений в новые условия. Этого достигают немногие учащиеся, и главная задача здесь связана с формированием у детей таких качеств личности, как уверенность, смелость, упорство.

Дата добавления: 2014-12-29