Адаптация. Коррекция и компенсация функций

Прикладные проблемы специальной психологии.

Специальная психология решает также задачи психологической коррекции недостатков, особенно вторичного и последующих по­рядков.

К ним относятся недостатки отдельных психических процес­сов, несформированность высших психических функций, откло­нения в развитии личности. Эти недостатки могут быть достаточ­но успешно преодолены психологом, владеющим знаниями спе­циальной психологии и соответствующими психокоррекционными методиками. В настоящее время развертывается система психо­логической службы в специальных образовательных учреждени­ях, во многих из них уже есть практические психологи, которые и ведут такую работу.

Важной задачей специальной психологии является также изу­чение динамики развития учащихся, как в специальных образова­тельных учреждениях, так и в условиях интегрированного обуче­ния, а также особенностей их адаптации к разным условиям. Про­блема адаптации распространяется и на взрослых с физическими и психическими недостатками. Получив образование и овладев определенной профессией, они нередко испытывают затрудне­ния в социальной адаптации и интеграции в общество. Эти за­труднения могут касаться взаимодействия с другими людьми, а могут быть связаны с неприспособленностью среды.

Все перечисленные проблемы недостаточно разработаны и нуж­даются в дальнейших исследованиях. И наконец, одной из важ­нейших задач специальной психологии является разработка пси­ходиагностических методик.

Адаптация в психологии в широком смысле понимается как приспособление человека к окружающим условиям. Адаптация человека имеет два аспекта — биологический и психологический.

Рассматриваемая в психофизиологии адаптация органов чувств (например, темновая адаптация) — это частное проявление био­логической адаптации, которая включает все направления при­способления организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды (температуре, атмосферному давлению, влажности, осве­щенности и другим физическим условиям), а также к возникаю­щим изменениям в организме (заболеванию, потере какого-либо органа или ограничению его функций).

У животных адаптация к этим условиям осуществляется лишь в пределах внутренних возможностей регуляции функций организ­ма, человек же использует многочисленные вспомогательные сред­ства, к которым относятся строения, одежда, средства передвижения, оптическая и акустическая аппаратура и др. Так, при не­достатках зрительного восприятия используются средства опти­ческой коррекции (очки и другие приспособления), при недо­статках слуха — индивидуальные слуховые аппараты и т.д.

Психологический аспект адаптации — приспособление чело­века как личности к существованию в обществе (в микро- и макросоциальной среде) в соответствии с требованиями этого обще­ства и собственными потребностями, мотивами и интересами. Пси­хологическая адаптация происходит путем усвоения норм, пра­вил и ценностей общества, в котором он живет (как в широком смысле, так и в более узком, включая образовательное учрежде­ние, где учится ребенок, класс, семью). Основными проявления­ми психологической адаптации человека следует считать взаимо­действие с окружающими людьми (в том числе общение с ними) и активную деятельность.

Основными средствами психологической адаптации являются воспитание, образование, а также трудовая и профессиональная подготовка.

Психологическая адаптация происходит при всех существенных изменениях условий жизни человека.

Состояние дезадаптации у детей с недостатками развития возникают легче, чем у нормально разви­вающихся, а процессы адаптации протекают медленнее.

Своеобразие адаптационных процессов при нарушениях раз­вития характеризуется как недостатками определенных функцио­нальных систем, вызванными органическими повреждениями ана­лизаторов или центральной нервной системы, так и проявления­ми некоторых общих закономерностей нарушенного психическо­го развития. Из таких закономерностей наибольшее влияние на процесс адаптации оказывают трудности взаимодействия с окру­жающими людьми и замедленная скорость приема и переработки информации.

Уменьшение трудностей адаптации и максимально возможное приближение психического развития аномальных детей к нормаль­ному (так называемая нормализация) достигаются путем коррек­ции и компенсации недостатков развития.

Коррекция в современном понимании — это преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития по­средством различных психолого-педагогических воздействий.

В отечественной дефектологии термин «коррекция» («педаго­гическая коррекция») впервые был применен В.П.Кащенко по отношению к детям с отклонениями в поведении. Сейчас коррекционная направленность обучения рассматри­вается как один из основных принципов работы всех специальных образовательных учреждений.

В англоязычных странах термин «коррекция» в области специ­ального обучения не используется, исправление недостатков раз­вития психолого-педагогическими средствами обозначается сло­вом «remediation». Remedial education — аналог нашему понятию «коррекционное обучение». Коррекционная педагогика там — это область педагогики, занимающаяся правонарушителями и про­филактикой правонарушений.

Впервые целостная концепция коррекции отставания в разви­тии создана итальянским педагогом М. Монтессори (1870—1952), которая полагала, что обогащение чувственного опыта и развитие моторики (сенсомоторная коррекция) автоматически приведут к развитию мышления, поскольку они являются его предпосылками.

Дальнейшее развитие идеи коррекции принадлежит бельгий­скому педагогу Декроли (1871 —1933). Он разработал трехэтапную систему коррекционной работы с умственно отсталыми. Первым этапом было развитие наблюдения, что примерно соответствова­ло формированию сенсорной культуры в системе Монтессори. Второй этап — воспитание ассоциаций — был направлен на фор­мирование мышления в процессе овладения родным языком и изучения общеобразовательных предметов. На третьем этапе — воспитание выражения — формировалась культура действий ребенка: речи, ручного труда, рисования, пения, движений.

В России ведущую роль в развитии теории и практики коррекционной работы сыграл А.Н.Граборов (1885—1949), раз­работавший целостную систему занятий с умственно отсталыми, включавшую и формирование сенсорной культуры, которое опира­лось на социально-значимое содержание: игры, ручной труд, пред­метные уроки, экскурсии. Основными компонентами системы А. Н. Граборова были: система специальных занятий по воспита­нию культуры поведения, формирование мыслительной деятель­ности, развитие процессов памяти.

Дальнейшее развитие системы коррекционной работы при ум­ственной отсталости осуществлялось в наибольшей мере Г. М. Дульневым и его сотрудниками применительно к разным разделам про­граммы школ для умственно отсталых детей.

Как отмечал еще Л. С. Выготский, коррекция наиболее успеш­но осуществляется по отношению к вторичным недостаткам раз­вития, первичные же недостатки лишь в небольшой мере могут быть уменьшены с помощью коррекционных, т. е. психолого-пе­дагогических, воздействий. Более значительную роль в преодоле­нии первичных недостатков, особенно недостатков зрительного и слухового восприятия, а также моторики, играет компенсация с помощью технических средств, путем перестройки деятельности частично нарушенной функциональной системы и замещения функ­ции поврежденной системы деятельностью другой, сохранной.

Компенсация функций (от лат. compensatio — возмещение) восполнение или замещение функций, недоразвитых, нарушен­ных или утраченных вследствие дефектов развития, перенесен­ных заболеваний и травм. В процессе компенсации функция по­врежденных органов или структур либо начинает осуществляться непострадавшими непосредственно системами путем усиления их деятельности (так называемая заместительная гиперфункция), либо происходит перестройка частично нарушенной функции (иногда с включением других систем). Компенсация является одним из важных видов адаптационных реакций организма.

Обычно в процесс компенсации вовлекается весь организм, поскольку при нарушении функционирования какой-либо систе­мы возникает ряд изменений в организме, которые связаны не только с пострадавшей системой (первичные нарушения), но и с влияниями ее повреждения на другие, связанные с ней функции (вторичные нарушения). Например, врожденное или рано возник­шее поражение органа слуха приводит к потере или нарушению слухового восприятия (первичный дефект), что вызывает нару­шение развития речи (вторичный дефект), которое, в свою очередь, может стать причиной недостатков развития мышления, памяти, других психических процессов (дефекты третьего поряд­ка) и, в конечном счете, оказать определенное влияние на разви­тие личности в целом. Вместе с тем повреждение системы неиз­бежно вызывает спонтанную перестройку функций ряда других систем, обеспечивающую процесс адаптации организма в усло­виях возникшей недостаточности (автоматическую компенсацию.

Компенсация функций может происходить на разных уровнях: внутрисистемном и межсистемном.

Внутрисистемная компенсация осуществляется за счет исполь­зования резервных возможностей данной функциональной систе­мы. Например, при воспалении легких начинает работать дыха­тельная поверхность, обычно в дыхании не участвующая; при полном выключении одного легкого усиливается деятельность другого.

Межсистемная компенсация происходит при более грубых на­рушениях функции и представляет собой более сложную пере­стройку деятельности организма с включением в процесс ком­пенсации других функциональных систем.

Компенсация функций на уровне сложных психических про­цессов осуществляется путем сознательного переобучения, обыч­но с использованием вспомогательных средств. Например, ком­пенсация недостаточности запоминания производится путем ра­циональной организации запоминаемого материала, привлечения дополнительных ассоциаций, введения других приемов мнемо­техники.

Компенсация функций при повреждении анализаторов имеет специфический характер, связанный с тем, что изменяется по­ступающая из внешней среды в организм и регулирующая его дея­тельность сигнализация. Поэтому в начале процесса компенсации используется афферентация с других (сохранных) анализаторов. На дальнейших этапах процесса компенсации, когда сформиро­вавшиеся связи стабилизируются, характер афферентации изме­няется за счет сокращения «обходных» путем и включения со­хранных звеньев нарушенной функциональной системы.

При нарушениях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, процесс компенсации осложняется дополнительным отрицательным влиянием сенсор­ной депривации. Сенсорная депривация вызывает при длительном действии зна­чительные изменения в деятельности нервных центров соответ­ствующего анализатора, которые могут переходить в структурные

изменения вплоть до дегенерации нервных клеток. Это влияние может быть преодолено только путем активного и возможно бо­лее раннего обучения. В таких случаях, например, у детей с глубо­кими нарушениями зрения удается достигнуть компенсации не­достатков познавательной деятельности путем развития в ходе спе­циальных занятий незначительных и не используемых ими обыч­но остатков зрения.

Компенсация функций, полностью утраченных или глубоко по­врежденных анализаторов, достигается путем замещения этих функций деятельностью других сенсорных систем. Так, путем спе­циального обучения можно добиться значительной компенсации утраченного зрения развитием осязательного восприятия. Разви­тие осязания у незрячих и его использование для ознакомления с окружающей предметной действительностью с опорой на речь и мыслительную деятельность обеспечивают формирование у них адекватной картины мира. У нормально видящих эта картина ос­новывается почти полностью на зрительной информации.

Компенсация утраченного слуха при глухоте частично дости­гается путем развития зрительного восприятия речи («чтение с губ»), обучения дактильной (т.е. пальцевой) азбуке (которая так­же доступна зрительному восприятию) и путем формирования речевых кинестезии под контролем кинестетического и зритель­ного восприятия.

В компенсации полностью утраченных функций важную роль играют специальные технические средства. Например, примене­нием специальных приборов, преобразующих звуковые сигналы в световые, можно облегчить восприятие глухими чужой речи (прин­ципиально возможно преобразование звуковой речи в печатный текст), а приборы, осуществляющие обратное преобразование, дают возможность слепым воспринимать световые явления, по­нять законы преломления и отражения света и даже пользоваться обычными книгами (с помощью преобразования плоскопечатно­го текста в брайлевскую строку или звучащую речь), т.е. приоб­щиться к богатству зрительного мира.

В процессе компенсации выделяют два этапа — срочной и дол­говременной компенсации. Например, при утрате правой руки человек сразу же начинает использовать левую для выполнения действий, обычно осуществляемых правой рукой, хотя эта сроч­ная компенсация первое время оказывается заведомо несовершен­ной. В дальнейшем в результате обучения и формирования в го­ловном мозге новых временных связей развиваются навыки, обес­печивающие долговременную компенсацию — относительно со­вершенное выполнение левой рукой операций, выполнявшихся ранее правой рукой.

Особо сложной проблемой специальной психологии является вопрос компенсации функций при поражении коры головного мозга, так как при этом нарушаются механизмы процессов ум­ственного развития и обучения. Компенсаторные процессы при таких поражениях наиболее сложны. В их осуществлении важную роль играют многолинейность и многосторонность анатомических связей различных нервных центров и отделов нервной системы и пластичность нервных центров (нервные центры начинают выполнять новые, не свойствен­ные им ранее функции). Пластичность нервной системы особенно велика в детском возрасте, поэтому эффективность компенсации функций в таких случаях у детей выше, чем у взрослых.

Во многих случаях одним из условий успешности компенсации функций является применение лечебных препаратов, физиотера­пии и других медицинских мероприятий.

В теории и практике компенсации функций важную роль сыг­рали концепции отечественных психологов Л. С. Выготского, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева и других о развитии высших психи­ческих функций, об их месте и роли в деятельности человека.

Определенную роль в преодолении недостатков развития мо­жет сыграть психотерапия.

Применение психотерапии в специальной психологии долгое время ограничивалось в связи с представлением о том, что все психотерапевтические процедуры основаны на приемах, требу­ющих от клиента вербальной коммуникации, участия интеллек­та и других компонентов, присущих лицам с нормальным ин­теллектом. Такое представление идет от К. Роджерса. Оно ошибоч­но, так как, во-первых, и умственно отсталым свойственна ин­теллектуальная деятельность, во-вторых, могут быть использова­ны и несловесные средства и виды психотерапии, например арттерапия. Вместе с тем давно отмечались факты повышенной внушаемости умственно отсталых, которая, по данным ряда ис­следований (А.Р. Лурия и О.С.Виноградова, 1954; Н.М.Трофи­мов, 1967), связана с недостаточным взаимодействием первой и второй сигнальных систем мозга. Эта особенность также может быть использована при психотерапии.

Н. П. Вайзман (1992), используя «педагогическую терапию» (тер­мин И. Е. Шварца) в форме словесного внушения в бодрственном состоянии, установил, что после психотерапевтических занятий у школьников-олигофренов улучшается внимание, зрительное и слу­ховое восприятие, повышается работоспособность, увеличивает­ся объем памяти, улучшаются показатели учебной деятельности и психомоторики. Успешные результаты были получены в психоте­рапевтических занятиях и с детьми с задержкой психического раз­вития.

Показано, что таким образом можно воздействовать и на лич­ностные установки школьников, менять их поведение, формиро­вать самоконтроль.

Эффективность арттерапии в коррекционной работе с до­школьниками, имеющими недостатки в развитии, показана Е.А.Медведевой, разработавшей комплексную программу артпедагогики и арттерапии для дошкольников с задержкой психиче­ского развития

Дата добавления: 2014-12-29