Тенденции развития и проблемы общего образования

Педагогика и школа Запада существовали в ситуациях социальных потрясений (европейские революции и войны, гражданская война в США). На их эволюцию повлияли события мирового и европейского масштаба, а также социальные процессы в каждой стране. Педагогическая мысль и школа эволюционировали при поступательном движения экономики, интенсивном индустриальном росте, когда обоснование и создание иной системы образования стали исторически неизбежными. В этом был особенно заинтересован класс промышленной буржуазии, занявший со второй половины века ключевые политические позиции. К концу столетия в ведущих странах Запада были заложены основы новой школы.

Характер и масштабы идейно-педагогического движения и становления системы образования определялись особенностями развития каждой страны. Если в Западной Европе сказывались сословные традиции, то педагогика и школа США прошли свой путь, не испытав груза этих традиций. В Германии обращение к школьно - педагогической проблематике стимулировалось борьбой за объединение нации. В Англии политическая власть оставалась в руках аристократии, так что изменения в образовании происходили медленно и постепенно. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался одной из “горячих точек” государственной политики. В США немаловажным фактором появления демократических школьных институтов послужило поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне.

В XIX в., как никогда остро, проявились расхождения между уровнями педагогической мысли, школьного законодательства и системы образования. С одной стороны, были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию общенациональных систем образования, ослаблению влияния на школу церкви, определенному повышению качества обучения. С другой стороны, значительная часть населения Запада оставалась без какого-либо образования, по-прежнему пользовалась заметным влиянием клерикальная педагогика. Развитие общего образования на Западе в XIX столетии вступило в новую фазу. Школа рассматривалась как институт общественной стабильности и важный фактор национального развития. В просвещении видели залог процветания. “Народ, который имеет лучшие школы - первый народ; если он не таков сегодня, он станет таким завтра”,- писал видный деятель французского образования Жюль Симон (1814-1896).

Центральными в образовании оказались следующие проблемы: общественная роль и функции образования; создание национальных систем школы и связанные с этим принципы всеобщего, обязательного, светского обучения; организации общественных учебных заведений начального и среднего уровней; взаимоотношения между ступенями и типами учебных заведений. Переход к новой школе потребовал изменения задач, объема, содержания воспитания и образования. Предлагались иные принципы, масштабы, структура образования. При наличии общих подходов ко всем этим вопросам возникали существенные различия, в зависимости от условий каждой страны и приверженности тем или иным педагогическим воззрениям.

Создание национальных систем образования. Возрастание социальных функций школы выразилось в создании государственных систем образования. Направление становления национальных систем образования определяли интерес общества и участие государства, специфические особенности отдельных стран. Общим было расширение участия государства в школьном деле: управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении школы от церкви. Три взаимо­связанные государственные сферы – законодательная, ис­полнительная и финансовая – определяли судьбу школьных реформ.

В Пруссии Общим положением о школах (1794) все учебные заведения были объявлены государственными. В 1798 г. был создан Высший совет по образованию. В 1808 г. Совет заменили отделом Министерства внутренних дел по вопросам образования.

Во Франции введение государственного школьного законодательства фактически началось в годы Наполеоновской империи. Тогда определился статус государственных средних школ (лицеев), была создана система школьных округов. В 1801 г. принят закон об организации коммунальных начальных учебных заведений. В 1816 г. учредили кантональные комитеты, которые могли выделять небольшие суммы для поддержки начальных школ. В 1824 г. учреждено Министерство образования, а в 1833 г. принято первое государственное законодательство по начальному образованию, которым предусматривался порядок открытия и финансирования ком­мунальных школ, а также надзора за этими учебными заве­дениями. Указом 1835 г. была образована система школьной инспекции. В дальнейшем законодательство по управлению школой, ее взаимоотношениям с церковью неоднократно дополнялось и изменялось (законы 1850-1880–х гг.).

Длительным оказался процесс выработки школьного зако­нодательства в Англии. В 1830 г. парламент впервые финансировал школу. В 1847 г. был издан закон о государственном инспектировании учебных заведений. В 1860-1890-х гг. были разработаны и приняты документы, составившие свод законов об общих принципах школьной системы. Комитет по образованию (создан в 1839 г.) был превращен в Департамент по образованию и получил функции исполнительной власти. Этими же документами были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью учебных занятий. В 1881 г. начальное образование стало обязательным. В 1891 г. был принят закон о бесплатном начальном образовании. Департамент по образованию регулярно выступал с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебно-методические рекомендации – “Школьные кодексы”.

В США разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости. На протяжении XIX столетия в отдельных штатах были изданы акты и постановления, законодательно определившие деятельность учебных заведений. Почти везде за образец бралось законодательство Новой Англии. В 1867 г. в Вашинг­тоне создается федеральный департамент (Бюро) народного образования.

Роль государства в развитии школьной системы. Повсюду усилилась роль государства в развитии школьной системы. Создавалась разветвленная сеть инспекции и надзора. Эти функции взяли на себя в Пруссии и во Франции министерства образо­вания, в Англии и США - департаменты по образованию. Контроль приобретал все более бюрократические формы. Важным инструментом государственного контроля явились субсидии школам. Государственное субсидирование строго регламентировалось. Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно. Предпочтение отдавалось тем учебным заведениям, где плата за обучение была сравнительно низкой и где были выше успеваемость и уровень посещаемости учащимися занятий.

На народное образование правительства выделяли скудные средства. “Каплей в море” выглядели государственные кредиты на образование в Англии: в 1833–1846 гг. ежегодные расходы на школу не превышали 0,97 % государственного бюджета, в 1839 г. расходы составили лишь 1,5 % от сумм, минимально необходимых для учебных заведений. Заработная плата французских учителей была, по оценкам современников, нищенской. Как ни были малы средства, отпускаемые на школу, они выглядели движением вперед по сравнению с предшествующим временем, когда правительства фактически отстранялись от материального обеспечения образования,

Социальное предназначение и дуализм общего образования. В ходе развития общего образования определялись подходы к проблеме социальных функций образования и ответам на вопросы, каким должен быть общественный человек, подготовленный школой.

При поиске ответов были восприняты и по-новому осмыслены тезисы Просвещения о социально полезной личности. Были предложены две главных формулы типа воспитанной личности. Практический тип должна была воспитывать массовая школа. На педагогический язык переводилась задача утилитарной подготовки политически лояльного поколения. Один из английских предпринимателей того времени вполне открыто объяснял эту задачу: “Мне не нужны умники, мне нужны люди, знающие свое дело, которые не отказываются от своей кружки пива; думать за них я буду сам”.

Иной тип личности - лидера должна была готовить школа полноценного образования. Утверждалось, что будущим руководителям необходимо не только классическое гуманитарное образование, но и знания естественных, физико-математических, социально-политических наук.

Подобный дуализм общего образования, по суждению немецкого педагога Отто Вильмана (1839-1920), органично вытекал из взаимосвязей образования и социально неоднородного общества, включающего различные профессиональные структуры. В рамках такого дуализма обосновывалась целесообразность мало связанных между собой двух ступеней общеобразовательной школы - начальной и средней.

Для преодоления тупиковости начального образования были предприняты некоторые шаги. Возник новый тип учебного заведения – высшая начальная школа. Ее появление было ответом на потребность общества в повышении уровня массового образования и одновременно в преодолении замкнутости начального образования. В их программу, кроме предметов элементарного обучения, входили математика, физика, история, латынь, французский язык. С 1891 г. обучение в учебных заведениях этого типа стало бесплатным.

В Западной Европе попытки ликвидации тупиковости массового начального образования не приносили ощутимого эффекта. В США размывание дуализма общего образования происходило более успешно. С середины XIX в. хай скул, которые взяли на себя функции средней школы и предназначались для широкого круга населения, стали вытеснить сохранявшие элитарный характер академии.

Вопрос о праве на образование. На Западе в XIX столетии была подхвачена идея Просвещения и Французской революции о праве на образование всех общественных классов. Сторонник этого права А. Дистервег, выступая в Гамбургском парламенте, провозгласил равенство детей от рождения и необходимость следовать природе, “ соединив юношество всех сословий в одних учебных заведениях”.

Поддержанная многими крупными педагогами идея права на образование, однако, натолкнулась на серьезное сопротивление. Так, участники комиссии по образованию английского парламента (1807) заявляли, что “дать образование рабочим значило бы нанести вред их собственному благополучию и нравственности”, ибо они “будут презирать свой образ жизни и перестанут быть добрыми слугами и работниками”. Противники расширения образованности среди населения стремились устранить из нормативных государственных документов даже упоминание о всеобщем праве на образование.

При создании национальных школьных систем юридически все общественные классы приобретали право на образование. Безусловно, это было прогрессом по сравнению с принципами прежней сословной школы. Однако принципы равного доступа к полному образованию оставались декларацией. В действительности использование права на полное образование было крайне затруднено для малоимущих слоев общества. Образование для большей части населения ограничивалось рамками начальной школы. Средняя школа рассматривалась в правящих кругах и многими педагогами как учреждение, доступ в которое обеспечен лишь детям имущих классов и небольшому числу способных выходцев из низов. Поступление в среднюю школу за­трудняли высокая плата за обучение, несогласованность программ начальной и средней школы, существование особых подготовительных классов при средних учебных за­ведениях.

В итоге национальные системы образования на Западе складывались без сколько-нибудь органических связей между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями. Это порождало существенное противоречие. Оно проявлялось в формальном равенстве прав на образование и фактической дискриминации школьников массовых начальных заведений – выходцев из низов.

Важным частью проблемы права на образование был вопрос об обязательном обучении. Требование обязательного обучения поддерживали в либеральных общественных и педагогических кругах. В пользу реформы приводились, прежде всего, аргументы экономического порядка. Утверждалось, что обязательное обучение - условие индустриального прогресса и успехов в торговле, поскольку обеспечит промышленность и коммерцию необходимыми кадрами. Предлагалось учитывать и то, что реформа позволит эффективнее готовить будущих солдат, то есть станет важным гарантом национальной безопасности.

Общим пунктом во взглядах сторонников обязательного образования являлось требование ограничить обязательность начальной школой. Решение проблемы предусматривалось двоякое. Часть педагогов настаивала на бесплатном обязательном обучении. Большинство сторонников обязательного начального образования склонялось, впрочем, к сохранению платы за обучение. Иллюстративны в этой связи варианты школьных реформ в Англии (1833) и Франции (1860).

В ряде стран идея обязательного обучения вплоть до конца XIX в. не пользовалась поддержкой общественных сил, от которых зависело ее воплощение. Выступавшие от этих сил педагоги и политики отвергали такую идею. Так, к примеру, поступали члены “партии порядка” во Франции, тори и большинство вигов в Англии, отклоняя проекты обязательного обучения.

Образование, церковь и религия. По-новому трактовалось участие церкви, место религии в школьном деле. С одной стороны, обосновывалось право светского государства на контроль над образованием. Но с другой стороны, значительная часть европейцев отнюдь не стояли на атеистических позициях. Вследствие этого правящие круги, добиваясь создания светских общественных учебных заведений, допускали одновременно фактическую монополию церкви в частном образовании, признавали как данность религиозное обучение и воспитание. Церковь, религия рассматривались как необходимые средства социальной политики. “Религия переносит на небо идею равенства, и это позволяет богатым жить, не опасаясь, что бедные их истребят”, - говорил Наполеон I, оправдывая конкордат с Ватиканом (1801), возвративший католической церкви контроль над французской школой. По тем же причинам власти Пруссии неприязненно отнеслись к празднествам в честь “безбожника” И.Г. Песталоцци.

Власти оставляли клерикалам свободу действий из убеждения, что религиозная идеология незаменима при нравственном воспитании и воспитании социальной лояльности. Идею сотрудничества с церковью разделяла основная часть педагогов и деятелей образования. Входившие в их число англиканские священники и педагоги Джозеф Ланкастер (1778-1838) и Эндрю Белл (1753-1832) утверждали, что поскольку англичане являются нацией верующих, они обязаны в школе познакомиться с Библией. Союз школы и церкви считали необходимым обе ведущие политические партии Великобритании - тори и виги. При обсуждении в Англии в 1833 г. школьных законопроектов ни противники, ни сторонники этих документов не подвергали сомнению патронаж школы церковными конгрегациями. Все участники полемики сходились на том, что религия и церковь помогают “обуздать чернь христианским смирением” и заявляли, что нельзя допустить “безбожия” в школе.

Сходная ситуация наблюдалась в Германии. Многие немецкие педагоги, в том числе и те, кто не придерживался какой-либо религиозной конфессии, полагали верным основывать воспитание на основах религии. Так А. Дистервег, будучи деистом, утверждал, что религия является насущной потребностью народа. Он писал в статье “Школьный вопрос” (1848), что следует непременно вести “общее преподавание всех вероучений”.

Готовность соглашаться на религиозное воспитание не исключила, однако, намерений влиятельной части педагогических и общественных кругов углублять секуляризацию образования. В итоге процесс отделения школы от церкви носил неод­нозначный, противоречивый характер.

Система частного образования. В Западной Европе и США сложились устойчивые системы частного образования, которые, так или иначе, находились под государственным контролем. Вместе с тем положение частных школ в разных странах складывалось неодинаково.

В США и Англии частные учебные заведения занимали прочные позиции. В США в разряд частных учебных заведений входило множество учебных заведений, открытых при поддержке общин. В Британии их деятельность во многом зависела от средств частных лиц. Школьное законодательство оставляло большой простор частной инициативе. Так, в Англии школу вправе было открыть любой британец, гарантировавший обучение определенного числа учащихся. От учредителей и преподавателей частных школ не требовались свидетельства о педагогической подготовке. С 1860-х гг. происходит некое “огосударствление” сферы среднего образования, что выразилось в кредитовании грамматических школ из коммунальных и правительственных фондов. Но программу, распорядок деятельности этих учреждений по-прежнему определяли устроители.

В Пруссии государство энергично вмешивалось в работу част­ных учебных заведений. С 1794 г. здесь действовало за­конодательство, по которому все школы, включая частные, подлежали правительственному контролю. Контроль осущест­влялся через инспекторов и предусматривал соблюдение стандартных программ, уставов и пр.

Во Франции деятельность частных (свободных) школ была гарантирована законами 1850-1880-х гг. В частных учебных заведениях действовал контроль в виде правительственной инспекции. Вплоть до принятия законов 1880-х гг. на частные школы отпускались общественные средства (коммунальные и общегосударственные). Наличие во Франции системы частного образования являлось существенным фактором трансформации состава учащихся общественных учебных заведений. К началу 1870-х гг. соотношение числа свободных (частных) и общественных учебных заведений составляло 1:4.

Управление образованием. При решении проблем управления образованием столкнулись две ориентации: на централизацию и децентрализацию. Свою роль сыграли сложившиеся традиции. Предлагались разные решения. Во Франции сходились по преимуществу на необходимости централизованной школьной системы. В Англии и США - целесообразности местного самоуправления. В Германии шла полемика между защитниками централизации и теми, кто отстаивал автономию школьного дела. Так, идея независимости образования от центральных властей Пруссии нашла отражение в проекте 1813 г., предусматривавшем для государственных учебных заведений свободу выбора в вопросах внутренней жизни.

В итоге организация управления образованием в странах Запада происходила при проявлении тенденций централизации и децентрализации.

В США управления образования складывалась в особых условиях, когда государственность только формировалась, и штаты обладали значительной самостоятельностью. Школьные законы отдельных штатов были во многом сходны. В штатах и графствах действовали учебные округа (дистрикты) под началом выбранного жителями директора (интенданта). В дистриктах открывались учебные заведения. Постепенно во всех штатах были учреждены школьные комитеты и посты суперинтендантов, координировавших школьную политику в штате. Школьный комитет состоял из губернатора и вице-губернатора штата, а также суперинтенданта. Непосредственное руководство учебных заведений осуществляли советы, избранные общиной. Округа и школы фактически не зависели от федерального Департамента образования и подчинялись властям штата. Штаты сохраняли за собой права контроля деятельности школ, определения принципов образования, типов учебных заведений, сроков и программ обучения, содержания образования, учреждения органов школьного управления, распределения средств на образование. Чиновники взимали школьный налог, назначали преподавателей, составляли учебные программы и планы.

Глава 8. Педагогическая мысль и школа в России в первой половине ХIХ в.

8.1.Реформа образования начала ХIХ в. Эпоха начала ХIХ в. обладает непреходящей ценностью в истории российского образования, ведь именно тогда была фактически создана стройная децентрализованная по учебным округам система народного просвещения. Во многих городах России в первую четверть ХIХ в. возникли университеты, лицеи, гимназии, училища, школы. Именно тогда отечественное образование обрело четкую концепцию и ценностные ориентиры. Во многом именно в эту эпоху отчетливо проявилась государя и системы просвещения. Вновь проявился феномен «государесообразности», ибо характер развития школ и университетов корреллирует со степенью и уровнем образованности императора.

По рекомендации Дени Дидро в 1786 г. Екатерина пригласила для внуков Александра и Константина воспитателя швейцарца Фредерика Сезара де Лагарпа. Вопреки традиционной парадигме самодержавного воспитания республиканец Лагарп приступил к формированию в отроках идеалы французских мыслителей эпохи Просвещения. Считая желательным и неизбежным установление республиканского строя, учитель читал юным великим князьям классиков: Демосфена, Плутарха, Тацита. Повествуя об античной демократии, он переходил к Декарту, Монтескье и другим властителям дум уходящего столетия. Воспитатель полагал, что убеждения, усвоенные на уровне чувства в отрочестве, невозможно переделать.

Став императором (1801), Александр I (1777 – 1825) возвестил в Манифесте, что намерен править «по законам и по сердцу бабки нашей», отказавшись от деспотизма, вернуться к просвещенному абсолютизму. Однако именно в начале Х1Х века были заложены основы постоянной смены политических курсов в том числе и в истории образования: от либерального к авторитарному. Сначала – эпоха реформ и планов, когда приближенными Александра I стали В.П. Кочубей, П.А. Строганов, Н.Н. Новосильцев, А.А. Чарторыйский и М.М. Сперанский. Затем – военный период, длившийся до октября 1815 г. И, наконец, с 1815 по 1825 год – период, когда были оставлены надежды на реформы, и властвовал А.А. Аракчеев.

Согласно традиции просвещенного абсолютизма, Лагарп составил в октябре 1801 г. послание, в котором содержались советы учителя молодому царю. По мнению философа лишь одна потенциальная общественная сила способна стать проводником социокультурных и политических преобразований – просвещенная молодежь. Ученый советовал бывшему ученику основывать университеты, школы, училища, распространять грамотность, чтобы в будущих преобразованиях иметь возможность опереться на просвещенных граждан.

Александр I решил прибегнуть к реформированию государства и общества, чтобы избежать революционного взрыва. Сходство революции и реформы в том, что их способны совершить молодые. Однако если революции совершает обычная молодежь, то реформы способна провести лишь просвещенная. Александр последует совету учителя и сумеет значительно продвинуться в своих либеральных начинаниях благодаря развитию системы просвещения. Образование дает реальный шанс для непривилегированных сословий пробиться на более высокий уровень в обществе.

Система образования была призвана выпестовать поколение молодых реформаторов, способных изменить социокультурный статус страны. 8 сентября 1802 г. взамен петровских коллегий создано восемь министерств, среди них – «Министер­ство народного просвещения, воспитания юношества и распространения наук». В его подчинении находилась система высшей и средней школы, которой еще не существовало. Воспитанник Лагарпа высоко ценил образование, называя главу ведомства народного просвещения – важнейшим из министров. Намереваясь построить систему обучения «от азбуки к университету»: приходские и уездные училища – губернские гимназии – университеты, – молодой император мечтал, что через несколько лет в России восторжествует грамотность.

В 1802 г. был создан Комитет для рассмотрения уставов высших учебных заведений, в котором «правителем дел» назначили Василия Назарьевича Каразина (1773-1842) – одного из энтузиастов российского образования. В 1803 г. учреждается Главное правление училищ Министерства народного просвещения, где В.Н.Каразин также служил в должности правителя дел. Ему, по праву, принадлежит честь называться основным двигателем образовательной реформы начала 1800-х годов. Во всех своих записках, Александру I, а затем и Николаю I, В.Н. Каразин выступал последовательным приверженцем активной общественной инициативы в области просвещения. В Комитете В.Н.Каразин разработал целый ряд проектов: уставы Московского университета, Академии наук, Академии художеств, проект преобразования Виленского университета. Каразин основал особый печатный орган министерства «Ежемесячные сочинения об успехах народного просвещения».

Согласно «Предварительным правилам народного просвещения» (1803 г.) училища разделяли на: 1) приходские 2) уездные, 3) гимназии или губернские училища (бывшие главные народные училища) и 4) университеты. Приходские подчинены смотрителю уездного училища, смотрители — директорам гимназий, которые — подведомственны университетскому правлению. В приходских училищах обучали: чтению, письму, арифметике, Закону Божьему, нравоучению, объяснительному чтению книги «Краткое наставление о сельском домоводстве».

В основу «Устава учебных заведений, подведомых университетам» 1804 г. был положен проект, составленный В.Н. Каразиным, в дальнейшей разработке академика Н. Фуса. Учебные заведения начала XIX века отличались светским характером и всесословностью, плата за обучение не взималась. Преобразования системы народного просвещения проводились на началах децентрализации: империя всероссийская разделялась на шесть учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский по числу городов, где уже существовали или планировалось открыть университеты. Важно, что не бюрократия, а университетский совет профессоров становился руководящим научно-методическим центром учебного округа, где все гимназии и училища находились в единой системе народного просвещения.

В 1802 г. открыт Дерптский (немецкий), в 1803 г. – Виленский (польский) университеты, имевшие исторические прототипы, соответственно: в Академии Густавиана (1632-1710 гг.) и Главной школы Литвы (1579 г.). В 1804 г. открыт Казанский, а в 1805 г. – Харьковский университеты. Учительская гимназия в Петербурге в 1804 г. была переименована в педагогический институт, а в 1819 г., преобразована в университет.

Устав 1804 г. определял университет как «высшее ученое сословие для преподавания наук учрежденное», «в нем приуготовляется юношество для вступления в различные звания государственной службы». Впервые в истории российского образования провозглашался республиканский строй университета, основанный на демократических принципах самоуправления, выборности, отчетности и сменяемости руководства университета: ректора, деканов, профессоров. Автономный устав был призван формировать свободную организацию научной, просветительской и учебной жизни высшей школы. Университетский «парламент» – Совет или общее собрание профессоров формировался из ординарных (штатных) и «заслуженных» профессоров. При выборе в Совет «природные россияне», имеющие «нужные знания и качества», должны быть «предпочтены чужестранцам». Автономный университет – прежде всего сообщество ученых, которые наряду с основной занятием – научной деятельностью, вели преподавательскую и просветительскую деятельность. Коллегиальность, гласность и открытость деятельности, – важнейшие черты академической атмосферы автономного университета, призванного своим примером показывать обучающимся студентам, что оптимальность республиканского устройства.

Реформатор М.М. Сперанский разработал указ от 8 августа 1809 г., повелевавший впредь никого не производить в чин коллежского асессора без предъявления свидетельства об окончании одного из русских университетов. Высшее образование становилось условием для производства в высшие чины, ломалась привычное представление о карьере. С помощью «экзамена на чин» реформатор намеревался внести логику в служебную карьеру и прекратить господствующий в бюрократическом корпусе «непотизм» (кумовство). Этот указ вызывает колоссальную волну протеста чиновничества, Александру Павловичу начинают намекать на ужасную судьбу его отца. Император отправил М.М. Сперанского в отставку и в ссылку.

В 1811 году в Царском Селе был открыт Лицей – едва ли не самый выдающийся памятник эпохи либеральных начинаний Александра в области образования. Великий выпускник лицея А.С.Пушкин назовет эту пору российской истории «дней Александровых прекрасное начало». Были также открыты: «Гимназия высших наук» кн. А.Г. Безбородко в Нежине (1805), «Высшее училище правоведения» (1805), Демидовский лицей в Яро­славле (1805), Ришельевский лицей в Одессе (1817). В 1814 г. получили новые уставы духовные школы: духовные академии, семинарии и уездные духовные училища.

Преобразования дали свои плоды: если в 1808 г. в России работало 38 губернских гимназий и 126 уездных училищ, то к концу царствования «благословенного императора» их число соответственно выросло до 50 и 400. Открытие приходских училищ шло не высокими темпами, т.к. их содержание было положено на счет местного населения.

Существенные изменения в системе образования были связаны с назначением в 1816 г. на должность министра просвещения князя Александра Николаевича Голицына (1773-1844). В1803 г. он был назначен обер-прокурором Священного Синода. Став в 1813 г. президентом вновь созданного Русского библейского общества, А.Н. Голицын энергично способствовал изданию и распространению Библии среди населения. Общество до нача­ла 1820-х гг. пользовалось покровительством прави­тельства, придворных кругов и высшей иерархии, и успешно развивало свою деятельность. Факт перевода Библии на родной язык всегда знаменует важнейший этап духовного развития народа, получающего возможность приобщиться к страницам Священной истории. Опубликованное колоссальным тиражом - более 400 тыс. экз. - Священное Писание стало стараниями общества распространяться в России. Библию весьма интенсивно внедряли в различные социальные группы. Обучение сюжетам и толкованию библейской истории начиналось не только в духовных, но и в светских школах. Богословие становилось главным и обязательным предметом во всех учебных заведениях.

Чтобы подчинить светское просвещение религиозному, в 1817 г. министерство объединили с духовным ведомством. Ма­нифест об учреждении «министерства духовных дел и народного просвещения» провозгласил введение в дело обучения религиозные задачи, «дабы христианское благочестие было всегда основанием истинного просвещения». В этот период был провозглашен девиз его политики: «Вера, ведение, власть». В министерстве утвердилось убеждение, будто все науки следует заменить чтением Писания. Любое возражение против религиозного образования министр сурово отвергал, ведь именно ему было поручен пост «главно начальника» цензурного ведомства.

В 1824 г. митрополит Серафим подал Александру I записку о необходимости за­крыть Библейское общество. Александр посоветовал А.Н. Голицыну отказаться от руководства Библейским обществом и от должности министра духовных дел и народного просвещения. Министерство разделили на составные части. Управление духовными делами православной церкви было возвращено Синоду, обер-прокурором назначили кн. Мещерского.

Министром народного просвещения стал консерватор адмирал А.С. Шишкова. В 1824 г. на первом заседании главного правления училищ министр заявил, что образование должно стать национальным, т.е. не заимствованным из Европы. Однако Шишков пошел дальше, утверждая, будто просвещение всего народа принесет больше вреда, чем пользы, ибо следует оберегать юношество от «лжемудрых умствова­ний, ветротленных мечтаний, пухлой гордости и пагубного самолюбия». Осуществляя переход к «национальному стилю», министр выступил жестким сторонником сословности образования. А.С. Шишков оставался министром до 1828 г. и был уволен «по преклонности лет и по расстроенному здоровью».

Дата добавления: 2014-12-24