Формирование учебных навыков и умений

Знания об окружающем мире (о предметах и явлениях, их свой­ствах и взаимосвязи и т.д.) постоянно включаются в действия, делают их более совершенными, осознанными, повышают уве­ренность человека в правильности выполнения определенной де­ятельности. В учебной деятельности, одним из структурных ком­понентов которой являются и учебные действия, школьникам необходимо освоить различные способы действия с учебным ма­териалом (вычислять, измерять, решать задачи, грамотно писать, связно излагать мысли автора своими словами и т.п.). Правильно реализованные структурные компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, контроль за усвоением, оцен­ка степени усвоения) стимулируют их умственную активность,

§ 4. Формирование учебных навыков и умений 309

приучают целенаправленно наблюдать, искать в предметах, зна­ках, фигурах, словах общее и разное, делать выводы и обобщения. Иначе говоря, формируется умение как синтез знаний и навы­ков, как овладение человеком совокупностью операций, приво­дящих к успешному выполнению той или иной деятельности. Ин­теллектуальные (связанные с умственной деятельностью) умения обеспечивают детям успешное усвоение предметов, безошибоч­ное решение новых типов задач, овладение учением как деятель­ностью.

Интеллектуальные умения формируются на базе навыков ум­ственной работы. Их наличие в учебной (и других видах) деятель­ности снимает напряжение личности, расковывает ее, делает бо­лее работоспособной (утомление наступает не так быстро, как при отсутствии навыков). Навыки, как известно, - автоматизиро­ванные компоненты сознательной деятельности.

Умения — это сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности. Круг умений, которыми дол­жен овладеть ученик, очень велик. Это и специфические, и обоб­щенные умения. На уроках математики формируются и проявля­ются такие специфические умения, как умение внимательно чи­тать условие задачи, анализировать данные, преобразовывать ус­ловие и чертеж, удерживать вопрос задачи на протяжении всего решения, варьировать способы решения и др.; на уроках чтения -умение подобрать нужное слово для характеристики героя, отве­тить на вопрос о прочитанном, дать оценку литературному ге­рою, разделить текст на части и пр. В учебном процессе формиру­ются и проявляются и обобщенные умения: умение планировать свою работу, всесторонне учитывать все условия задачи, рассмат­ривать явления с различных точек зрения, выделять главную мысль, конспектировать материалы первоисточников, наблюдать, конт­ролировать свою деятельность. Одна из важнейших задач школь­ного обучения — научить учащихся приемам мыслительной дея­тельности: самостоятельно производить мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, к л а с с и ф и к а ц и ю, систематизацию — и с их помощью получать продукты мысли­тельной деятельности — понятия, суждения, умозаключения. Ов­ладение приемами мыслительной деятельности обеспечивает ав­томатизм (частичный) выполнения конкретных действий в учеб­ной деятельности.

На первых порах, при формировании умений, ученик шаг за шагом обосновывает свои действия, осознает все приемы, опера-

Глава VII. Психологические основы обучения

ции и теоретические положения, на которых они строятся, что проявляется в развернутости рассуждений. Этот этап необходим, и учитель, как правило, специально побуждает его развертывать рассуждения и операции, требует, чтобы он рассуждал, отвечал, почему так делает. Совершенствование умений приводит к тому, что на высшем уровне выпадают отдельные звенья рассуждений, умения приобретают свернутость, не все операции осознаются. При этом надо различать свернутость за счет высокого уровня развития умений и за счет неумения теоретически обосновать свои дей­ствия. Это всегда учитель может проверить, попросив развернуть рассуждение: рассказать о последовательности своих действий. Показателем того, что умение сформировано на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Если учащийся может дать определение понятия «существительное» через ближайший родовой и специфический видовой признаки, то это умение на высшем уровне должно проявиться в правильном опре­делении других грамматических понятий и, что особенно важно, в определении математических и других понятий. Чем шире пере­нос, тем более высокий уровень умений проявляет школьник.

Для того чтобы выполнить какое-либо действие, нужен пред­варительный учет очень многих условий (свойства материала и инструмента, последовательность операций и др.), т.е. необходи­ма предварительная ориентировка. Само действие (его исполни­тельная часть) может быть очень простым, ориентировочная же его основа — сложной и развернутой. При формировании умений и навыков большое значение имеет то, какой тип ориентировоч­ной основы действия был использован учителем. Ориентировоч­ная основа может быть по: 1) степени полноты: неполной, пол­ной, избыточной; 2) способу получения: даваться в готовом виде или выделяться самостоятельно детьми; 3) степени обобщеннос­ти: конкретной или обобщенной. В связи с этим выделяется не­сколько типов ориентировочной основы, каждый из которых со­здает определенные условия для формирования умений и навы­ков.

Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав неполный, ориентиры представлены в конкретном виде, обучающему показывают конечный результат (что делать?) и образец (как делать?). Ориентиры выделяются учащимся путем слепых проб, процесс формирования у него умений и навыков при такой ориентировочной основе идет медленно и с большим количеством ошибок (путь проб и ошибок).

§ 5. Учебная деятельность и индивидуально-психологические особенности 311

Второй тип ориентировочной основы характеризуется нали­чием всех условий, необходимых для выполнения действий. Школь­никам дается полная программа последовательности всех опера­ций (алгоритм). Но эта программа предлагается в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия ученика при такой ориен­тировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе. Однако перенос действий за границы сходных конкретных условий не осуществля­ется, что свидетельствует об отсутствии качественного сдвига в интеллектуальном развитии учащегося.

Третий тип ориентировочной основы способствует формиро­ванию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. Третий тип ориентировочной осно­вы характеризуется тем, что имеет полный состав: ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае школьник составляет ори­ентировочную основу самостоятельно при помощи общего мето­да, который ему дается. Действие вырабатывается быстро и без­ошибочно, очень устойчиво и обладает широтой переноса. Такой перенос становится возможным благодаря умению наметить пол­ную ориентировочную основу для любого нового задания — уме­нию проанализировать внутреннюю структуру нового объекта (а не путем проб и эмпирического подбора). Чем шире и точнее пе­ренос освоенных действий у человека, тем большему он научил­ся, тем плодотворнее результаты его умения, тем эффективнее они помогают ему в его деятельности. Кроме типа ориентировоч­ной основы, большое значение имеет характер упражнений при выработке умений и навыков (подробнее см. [27, 66]).

Дата добавления: 2014-12-25