Заказ № 577

Глава VII. Психологические основы обучения

мость, эпизодическая неуспеваемость. Среди множества причин отставания школьников по учебным предметам выделяют свой­ства личности самого ученика и факторы, касающиеся организа­ции и содержания процесса преподавания [67].

Факторы, обусловливающие специфическое отставание
по учебному предмету
Внутриличностная сфера Внеличностная сфера

Ю.З. Гильбух предложил и описал психолого-педагогическую типологию специфического отставания по учебному предмету (под­робнее см. [67]). Были описаны три типа отставания по учебному предмету: учащиеся с низкой интенсивностью и с низкой эффек­тивностью учебной деятельности, учащиеся с сочетанием при­знаков.

§ 6. Обучаемость и проблемы управления процессом усвоения знаний 323

Для учащихся с низкой интенсивностью учебной деятельности по предмету характерно следующее поведение: дети часто отвле­каются на уроках, невнимательны, нарушают дисциплину, в днев­никах таких детей много замечаний и др. Получая замечание, та­кие школьники сосредоточиваются лишь на короткое время. Учеб­ным занятиям уделяют мало времени, у них нет желания зани­маться предметом, они увиливают от учебной нагрузки. При этом у таких школьников уровень умственного развития достаточный, чтобы успешно усвоить материал по предмету.

Причины такого отставания можно найти как в личностных особенностях учащегося (пробелы в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу; снижен интерес к предмету), так и в обучении (недостатки в организации, формах и методах процесса обучения, недостатки в методике работы учителя).

Пропустив большое количество уроков по учебному предме­ту, ученик стал сталкиваться с трудностями при усвоении нового материала. Препятствия оказались для него труднопреодолимы са­мостоятельно, учитель и родители не предприняли мер помощи, что привело к снижению интереса к занятиям.

Для учащихся с низкой эффективностью учебной деятельности по предмету свойственны внимательность, старательность, они затрачивают много сил на занятия по учебному предмету, но не справляются.

Внутриличностные причины такого отставания — несформи-рованность умений и навыков учения; недостатки познавательной сферы (низкий уровень развития способности к обобщению и ло­гическому рассуждению, ригидность мыслительных процессов, низкий уровень развития восприятия и пространственного вооб­ражения, низкий уровень развития специальных способностей и др.), а внеличностные причины — отсутствие дифференцирован­ного подхода к учащимся.

В одних случаях низкая эффективность учебной деятельности в области академического знания у школьников обусловлена низ­ким уровнем развития специальных способностей. Причины не­развитости познавательных способностей могут быть обусловлены как внешними факторами, так и нейрофизиологическими. Со вре­менем из-за длительных неудач в учебе, отсутствия систематичес­кой работы по преодолению неуспеваемости со стороны учителя, родителей происходит снижение интенсивности учебной деятель­ности.

П*

324 Глава VII. Психологические основы обучения

В других случаях низкая эффективность учебной деятельности в академической области обусловлена пробелами в ЗУН по пре­дыдущему материалу (пропуск по болезни). Мотивация учебной деятельности является внутренней, учебные способности развиты удовлетворительно, но сам ученик не может наверстать пробел ЗУН.

И чаще всего в школе наблюдается сочетание признаков низ­кой эффективности и низкой интенсивности учебной деятельнос­ти. Все негативные факторы накладываются друг на друга, что приводит к отставанию более длительному по времени, сложно поддающемуся коррекции [67].

В лаборатории Н.А. Менчинской выявлялась степень податли­вости к педагогическим воздействиям разных сторон личности (мотивационной сферы и интеллекта). Психологические исследо­вания выявили, что наиболее лабильна мотивационная сфера.

В психологии есть несколько теорий, каждая из которых по-своему рассматривает вопросы управления учением. Значительное место занимает деятельностная теория — теория поэтапного фор­мирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Центральная идея этой теории — усвоение знаний в результате выполнения учащимися определенной системы дей­ствий. Процесс усвоения знаний проходит несколько этапов. Пер­вый — этап предварительного ознакомления с действием и усло­виями его выполнения, этап составления ориентировочной осно­вы действия (детям показывают, как и в каком порядке выпол­нять действие). На втором этапе организуется «материальная» -предметная деятельность (работа с реальными предметами) или «материализованная» деятельность (работа с моделями). При этом предметная форма действия сочетается с речевой. После того как содержание действия усвоено, его следует переводить на третий этап — формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе дей­ствия представлены в форме внешней речи, словесного анализа (ученик проговаривает содержание действия вслух). Четвертый и пятый этапы характеризуются тем, что усваиваемое действие от­личает развернутость, осознанность, но затем начинает сокра­щаться, свертываться, многие его компоненты перестают осозна­ваться, нарастают быстрота и легкость выполнения. Педагог мо­жет контролировать точно, где, на каком этапе деятельность осу­ществляется правильно, продуктивно, а где имеются пробелы, недочеты. В качестве единицы анализа процесса усвоения знаний выступает действие.

§ 6. Обучаемость и проблемы управления процессом усвоения знаний 325

Другая форма управления познавательной деятельностью ха­рактеризуется постановкой задач проблемного типа, которые тре­буют самостоятельного поиска способа решения проблемы. Эф­фективное управление познавательной деятельностью достигает­ся в этом случае при определенных условиях: если учащиеся полу­чили необходимые для решения проблемы сведения, если обес­печена система последовательных проблемных ситуаций и если они овладели приемами их разрешения.

Простое накопление учеником знаний еще не приводит к его развитию. Управление учением не может быть сведено к управле­нию усвоением знаний. Надо осуществлять управление развитием, что является значительно более сложной задачей. Как показали исследования, для управления развитием нужно опираться на индивидуально-психологические различия детей. «Когда ученики выполняют учебные действия по образцу, их различия нивелиру­ются, но если они ставятся в ситуацию решения проблем, само­стоятельных «открытий», то эти различия выявляются очень ярко и любые попытки управления в этих условиях без учета индивиду­альных различий окажутся совершенно безрезультатными, посколь­ку одна и та же учебная задача воспринимается различными уче­никами (в зависимости от уровня их развития) по-разному — для одного она является проблемой, для другого она уже перестала быть ею, а для третьего учебная задача еще не стала проблемой. В связи с этим при управлении развитием надо ориентироваться на типичные особенности, свойственные разным группам детей» (под­робнее см. [40, 58, 66]).

Современный уровень развития науки и производства предъяв­ляет неизмеримо возросшие требования к психической деятель­ности человека, и в первую очередь к интеллектуальной. Школа призвана формировать у детей теоретическое мышление. Органи­зация усвоения знаний по принципу теоретического обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) приводит к появлению таких психических новообразований, как усвоение ими всеобщих зако­номерностей данного учебного предмета, вычленение школьни­ками способа своей деятельности, установление обобщенных от­ношений в ситуации. Они овладевают (в младшем школьном воз­расте) умением полноценной абстракции и, опираясь на научные понятия при дальнейшем анализе конкретных явлений, умением движения от общего к частному.

Управление процессом усвоения знаний учащимися предпо­лагает воздействие на самый процесс усвоения и на сложившийся

326 Глава VII. Психологические основы обучения

у них общий подход к учебному материалу, на сформированные интеллектуальные навыки, умения.

Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение детей к выполнению управляющих воздействий учи­теля, а на то, чтобы вызвать у ученика потребность в таких управ­ляющих воздействиях и желание их выполнять. Для этого управле­ние должно опираться на его внутренние силы. Управление учени­ем должно быть гибким. Жесткость управления (строгая последо­вательность действий в процессе учения) должна убывать по мере роста ученика. С возрастом должно идти изменение степени учас­тия самого школьника в постановке частных целей учения. В млад­шем возрасте он с охотой и желанием принимает цели, предлага­емые учителем, но с переходом ребенка в более старший класс у него возникает потребность стать субъектом своей деятельности. Чем он старше, тем более личностный характер должно приобре­тать учение.

Литература

1. Ануфриев А. Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обу­чении детей. Психодиагностические таблицы: психодиагностические ме­тодики, коррекционные упражнения. М., 2001.

2. Астапов В.М. Диагностика развития понятийных форм мышления. М., 2000.

3. Балашова Е.Ю., Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. Неуспевающие дети. М., 1997.

4. Безруких М.М. Каких детей называют медлительными и отчего им трудно учиться: Метод, пособие. Тула, 1996.

5. Безруких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. Екатеринбург, 2001.

6. Броневицкий Г.Г. Психические основы обучения: Учеб. пособие. Н.Новгород, 1998.

7. Буткин Г.А. и др. Усвоение научных понятий в школе: Учеб. посо­бие. М., 1999.

8. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1995.

9. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии: Учебное пособие. М., 2000.

10. Давыдов В.В. Теоретические основы развивающего обучения. М., 1996.

11. Дети с нарушением развития: Хрестоматия. М., 1995.

12. Джонсон Д. Методы обучения: обучение в сотрудничестве / Пер. с англ. З.С. Замчук. СПб., 2001.

13. Диагностика факторов успешности учебной деятельности при пе­
реходе из начальной школы в среднюю. Самара, 1996.

§ 6. Обучаемость и проблемы управления процессом усвоения знаний 327

14. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Т.Ф. Кулгариной и др. М., 1993.

15. Дробинекая А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. М., 2001.

16. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. М., 1999.

17. Изучение личности школьника: Учеб.- метод, пособие / Сост.
Е.А. Курносикова, Л.В. Шукмина, В.В.Слугин и др. Саранск, 2000.

18. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М., 1999.

19. Калинина Н.В. Психологические аспекты индивидуального подхо­да к школьникам в процессе обучения: Метод, рек. Ульяновск, 1999.

20. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995.

21. Кевля Ф.И. Педагогическое прогнозирование личностного разви­тия ребенка: Учеб. пособие. Вологда; М., 1999.

22. Клауд Г., Таунсенд Дж. Дети: границы, границы... / Пер. с англ. М., 2001.

23. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение: Учеб. пособие. М., 2000.

24. Коноваленко СВ. Как научиться думать быстрее и запоминать луч­ше. Практикум по развитию познавательной деятельности. М., 2000.

25. Корсакова Н.К. и др. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников: Учеб. пособие. М., 1997.

26. Кривцова СВ. Учитель и проблемы дисциплины. Тренинг. М., 1997.

27. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. М., 1995.

28. Личностно-ориентированное обучение: теории и технологии: Учеб. пособие / Н.Н. Никитина, М.И. Лукьянова, С.Н. Митин и др. Ульяновск, 1998.

29. Локалова Н.П. Девяносто уроков психологического развития млад­ших школьников. М., 1995.

30. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 1995.

31. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования: Метод, рек. Ульяновск, 1998.

32. Лусканова И.Г. Методы исследования детей с трудностями в обу­чении: Учеб.-метод. пособие. М., 1999.

33. Майорова И.П. Неуспеваемость: как выявить и устранить ее причи­ны. СПб., 1998.

34. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

35. Методы, способы и приемы активизации обучаемых: Метод, рек. / Сост. Ю.А. Макаров. Пенза, 1999.

36. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогические аспекты / Под ред. Е.Д. Божович. М., 1995.

37. Овчинникова Т.П. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М., 2000

38. Одаренный ребенок / Под ред. О.М. Дьяченко. М., 1997.

39. Пешковская В.Р. Развитие познавательных процессов учащихся начальной школы: Метод, рек. СПб., 2000.

328 Глава VII. Психологические основы обучения

40. Пиаже Ж. Интеллектуальное обеспечение саморазвития / Г.А. Цу-керман, Б.М. Мастеров. Психология саморазвития. М.,1995. С. 35-40.

41. Пилипенко А.И. Феномен психологических познавательных барье­ров в обучении: опыт теоретического исследования. Курск, 1995.

42. Познавательные психические процессы / Сост. и ред. А.Г. Макла-кова. СПб., 2001.

43. Портнов М.Л., Пидкасистый П.И. Искусство преподавания. М., 1999.

44. Практическая психология образования: Учебник / Под ред.
И.В. Дубровиной, М., 2000.

45. Проскурин В.П. и др. Диагностика развития личности и формирова­ния ученического коллектива: Учеб. пособие. Ярославль, 1997.

46. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учеб. пособие / Под ред. Е.Д. Божович. М., 1999.

47. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред Е.Д. Божович. М.; Воронеж, 2000.

48. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. М., 1999.

49. Руденский Е.В. Психология ненормального развития лично­сти. Новосибирск, 2000.

50. Савочкина Т.С. Психология обучения: Учеб. пособие. Тверь, 1998.

51. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М., 2000.

52. Славина Л.С. Трудные дети / Под ред. В.Э. Чудновского. М.; Воронеж, 1998.

53. Сырникова Н.А. Развитие интеллектуальных функций у школь­ников: Метод, пособ. В.Новгород, 2000.

54. Талызина Н.Ф. Курс педагогической психологии. М., 2000.

55. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учеб. пособие. СПб., 1999.

56. Триндер М. Исправление школьного конвейера или Н Л П в педагогике. М., 1995.

57. Учебная деятельность и психическое развитие школьников / Отв. ред. Л.К. Максимов. Нижневартовск, 1994.

58. Учитель и психическое развитие школьников / Под. ред. А.К. Марковой, Т.А. Шиловой. М., 1993.

59. Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997.

60. Философско-психологические проблемы развития образо­вания / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1994 (сер. «Теория и практика развивающего обучения»).

61. Формирование и диагностика учебной деятельности школь­ников / Отв. ред. Л.К. Максимов. Волгоград, 1990.

План-задание для самостоятельной работы 329

62. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития уче­ника. М.; Воронеж, 1998.

63. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска» / Сост. В.М. Астапов и др. М., 1996.

64. Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. и вступ. очер­ки А. И. Красило и А. П. Новгородцевой. М, 1995. С. 5-182; 284-386.

65. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: методи­ка продуктивного обучения. М., 2000.

66. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психоло­гические основы развивающего обучения. М., 1995.

67. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с от­ставанием в учении и отклонениями в поведении. М., 1995.

68. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Используя методическую процедуру (см. гл. I, план-задание,
п.1), в письменном виде осуществите самодиагностику овладения
ключевыми понятиями по проблемам психологии обучения и вос­
питания.

Алгоритм, деятельность, дифференциация обучения, задержка психического развития, задержка умственного развития, знание, идеал, индивидуализация обучения, компьютеризация обучения, ме­тод обучения, оптимизация обучения, навык, неуспеваемость, обуча­емость, обучение, одаренные дети, отметка, оценка, ошибка, поня­тие, проблемное обучение, развивающее обучение, способность, суж­дение, теоретическое обобщение, теория поэтапного формирования умственных действий, трудности обучения, умозаключение, умствен­ное действие, умственное развитие, учебная деятельность (учение), учебная задача, учебное действие, учебно-познавательная потреб­ность, форма, умение, эмпирическое обобщение, эффективность обу­чения.

2. Ознакомившись с материалом по диагностике уровня раз­
вития мышления учащихся IV—V классов, определите способ ре­
шения (эмпирический или теоретический), которым воспользо­
вались ваши испытуемые¹ [86, 130].

Описание методики взято из кн.: Изучение личности школьника и составление психолого-педагогической характеристики / Сост. З.И. Гри-шанова. Кишинев, 1985. С. 32, 33. (Методика А.З. Зака.)

330 Глава VII. Психологические основы обучения

Суть этой методики состоит в том, что детям даются задачи и по тому, как они их решают, определяется их способ решения (эмпирический или теоретический), а также каковы анализ и обоб­щение (задействованные основные мыслительные операции). За­дачи такого типа:

1. Ребята прыгали в длину. Гриша прыгнул на 83 см ближе, чем Вова, а Коля - на 97 см дальше, чем Витя. Вова прыгнул на 4 см ближе Вити, который, как и Боря, прыгнул на 321 см. Коля прыг­нул на 7 см ближе Феди. Узнайте, кто из них прыгнул дальше всех.

2. Девочки рано утром пошли в лес за грибами и вернулись в полдень. Когда стали считать, кто сколько грибов собрал, то ока­залось, что Маша собрала очень мало грибов, а Лиза столько же, сколько и Надя. У Светы грибов было намного больше, чем у Гали, а у Нади немного больше, чем у Маши. Лиза по сравнению с Галей собрала намного меньше, а Маша набрала немного боль­ше Кати. Кто меньше всех собрал грибов?

3. На одной планете мальчики обладали способностью считать снежинки. Однажды в снегопад они произвели подсчет и оказа­лось, что Виктор заметил на (327-273-372:237) снежинок мень­ше, чем Владимир, а Михаил заметил на (462-624+246:642-426) снежинок больше, чем Геннадий. Кроме того, известно, что Вла­димир заметил снежинок на (158+851-581—518) меньше, чем Ген­надий, а Николай на (479-974+794:497—947) снежинок больше, чем Михаил. У кого из них замеченное число снежинок оказалось больше?

«Эмпирики» обычно бегло и невнимательно знакомятся с ус­ловиями (кстати, задачу следует напечатать на отдельных листах). Затем сразу же пытаются ее решить, выражая вслух свое мнение, например: «Дальше всех прыгнул Коля». Иные ребята все свое < внимание сосредоточивают на числовых данных, вычисляя снача­ла результаты каждого прыгуна в отдельности, и лишь потом, срав­нивая числовые данные, определяют лучшего.

«Теоретики» не спеша несколько раз читают условия, обра­щая внимание на то, что одни Имена упоминаются один раз, дру­гие — два. Некоторые из них записывают эти имена по мере про­чтения текста. Далее, не пытаясь вычислить результат каждого пры­гуна, переходят к рассуждению, сопоставляя данные условий за­дачи. Например, выяснив, что среди трех мальчиков (Гриша, Вова и Витя) последний прыгнул дальше всех, ученик старается уз-

План-задание для самостоятельной работы 331

нать, кто прыгнул лучше Вити, и затем, сопоставляя данные, устанавливает, что самый далекий прыжок совершил Федя.

Таким образом, дети первой группы решают задачу в соответ­ствии с особенностями эмпирического способа познания. Это про­является в том, что они ограничиваются лишь поверхностным знакомством с условиями по их внешним особенностям. Так, в задаче спрашивается: «Кто дальше?» и в условии сказано: «Коля на 97 см дальше». Этого достаточно, чтобы дать ответ: «Коля прыг­нул дальше всех». Некоторые из них при более обстоятельном зна­комстве с условиями акцентируют свое внимание на числовых данных (т.е. на том, что непосредственно бросается в глаза) и попадают под власть случайных наблюдаемых особенностей усло­вий задачи.

«Теоретики», читая условия, вычленяют отношения резуль­татов, достигнутых прыгунами. Отвлекаясь от числовых данных, они анализируют условия задачи, выделяют существенные и не­существенные данные, случайные для окончательного ответа, ча­сто спрашивая: «Зачем здесь числа?»

Для детей этой группы характерно, что процесс решения у них всегда целенаправленный, осмысленный и управляемый. Вто­рая и третья задачи однотипны с первой, их решение возможно лишь тогда, когда ученики выделят отношение, которое лежит в основе их построения, а не во внешнем сходстве данных, пред­ставленных в условии.

3. С учетом ваших предпочтений исследуйте особенности усво­ения знаний учащимися, используя методику выявления усвое­ния знаний.

МЕТОДИКА ВЫЯВЛЕНИЯ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ¹

Усвоение знаний школьниками — наиболее принципиальная задача в процессе обучения. Однако контроль за усвоением знаний еще недостаточно отработан. Опрос на уроке, выполнение конт­рольной работы — безусловно, важные способы проверки их зна­ний. Однако эти способы не являются достаточными, поскольку не являются систематическими и полными.

Наряду с традиционными формами контроля за усвоением знаний целесообразно применять следующую методику, основан-¹ См.: Потемкина ОФ. Как сделать урок интересным для учителя и его учеников. М., 1993. С. 54—57.

332 Глава VII. Психологические основы обучения

ную на методе композиций, предложенном С М. Белозеровым для выявления индивидуальной концепции деятельности. Модифика­ция этого метода, применяемая при оценке знаний учащихся, в частности на примере математических знаний, позволяет выявить их общую осведомленность, пробелы в знаниях, в некоторой сте­пени математическую (или иную, если использовать для других предметов) культуру. Методику можно применять в групповом и индивидуальном вариантах. Целесообразно ее использовать как в начале, так и в конце изучения предмета или раздела. Если она применяется в начале изучения, то ее проведение позволит повы­сить интерес детей к предмету и процессу приобретения знаний. Использование методики в конце четверти или года позволит вы­полнить анализ особенностей усвоения ими знаний.

Цель: выявить особенности усвоения знаний школьниками.

Задача: на основе заполнения матрицы, приведенной ниже, проанализировать сумму знаний, полученную учащимися, рас­крыть пробелы в знаниях и причины их возникновения.

Материал для проведения методики: нужно заранее загото­вить бланк протокола.

План-задание для самостоятельной работы 333

Инструкция. Вам требуется выполнить следующие задания:

1. Заполнить матрицу, состоящую из 30 клеток, таким образом:

первый ряд должен включать названия основных разделов ма­тематики;

второй — важнейшие понятия, входящие в соответствующие разделы;

третий ряд должен содержать определение вышеназванных понятий;

четвертый должен содержать ключевые теоремы и формулы, необходимые для решения задач;

пятый ряд должен содержать имена математиков, которые внесли свой вклад в данный раздел;

шестой должен быть самым большим по размеру — в него вклю­чают задачи, примеры и задания, связанные с соответствующим разделом, а также их решения.

Для проведения диагностической процедуры готовят матрицу с количеством клеток, нужным для выявления знаний. Их количе­ство в зависимости от особенностей задания может меняться. За­ранее заготавливаются и математические задания. Иногда целесо­образно приготовить и перечень математических понятий, в слу­чае если учащиеся затрудняются начать работу с матрицей. Такие перечни терминов они могут сделать специально для себя.

После окончания работы, на которую можно произвольно отводить от 20 до 45 мин. и более, если в этом есть необходимость, — заполненные матрицы обрабатываются. Если предложить матрицу в начале изучения предмета, а затем в зависимости от продвиже­ния знаний заполнить соответствующим образом, то можно ис­пользовать ее как «познавательный дневник».

В результате обработки матрицы обычно можно выделить три основные группы:

I — учащиеся, которые полностью заполнили матрицу и вы­
полнили все математические задания. Это группа успешных детей,
характеризующаяся полнотой усвоения знаний;

II — отличается от первой неполнотой заполнения матрицы в
основном при заполнении строки, в которой надо указать опре­
деления понятий. С другими заданиями они обычно справляются.
Это ученики, которые плохо усваивают теоретический материал,
но могут справляться с практическим, т.е. выполняют задания,
решают примеры;

III — практически это те, которые плохо справляются с вы­
полнением всех заданий по причине больших пробелов в знаниях.

334 Глава VII. Психологические основы обучения

Использование данной методики позволяет более наглядно выявить пробелы знаний, вычленить основные трудности, имею­щиеся в усвоении предмета. Это задание может быть интересно не только учителю, но и ученикам, которым самим становится по­нятно, что они усвоили лучше, что слабее знают, а что совсем не усвоили. Помимо математики, данное задание может выполняться и на других уроках. Учитель всегда может продумать структуру этой матрицы, выбрать необходимые задания, исходя из своих пред­ставлений о том, что обязательно должен усвоить учащийся.

План-задание для самостоятельной работы

Примечание. Теоретический материал можно заимствовать из следующих источников [85, 91, 125, 130].

4. Используя предлагаемый опросник, исследуйте преоблада­ющие мотивы в своем (или ином) классе, сделайте предположе­ние об их детерминированности (причинной обусловленности) и предложите некоторые психолого-педагогические рекомендации по усилению или переориентации мотивов учения¹.

Дата добавления: 2014-12-25