Структура та особливості процесу аномального розвитку

Аномалії у дітей зумовлюють своєрідність їхнього розвитку. Проте слід пам'ятати, що своєрідність не оз­начає наявність лише негативних ознак розвитку ано­мальної дитини. Хоча дефект зумовлює цілу низку певних порушень загального розвитку аномальної ди­тини, але можуть бути і деякі позитивні зміни, що виникають за відповідних умов виховання як наслідок пристосування дитини до реального оточення. Так, у сліпих дітей добре розвиваються способи орієнтування, пов'язані з тактильними, слуховими та іншими відчут­тями, які певною мірою компенсують втрачену зорову функцію.

Підпорядковуючись в цілому загальним закономір­ностям, психічний розвиток аномальної дитини має й деякі відмінності.

Ще в 30-і роки видатний психолог і дефектолог Л. С. Виготський висунув ідею про складність структу­ри аномального розвитку дитини, згідно з якою наяв­ність дефекту якогось одного аналізатора чи інтелек­туальної вади не спричинює ізольованого випадіння однієї функції, а призводить до цілої низки відхилень, внаслідок чого виникає цілісна картина своєрідного атипового розвитку.

Аналізуючи складну структуру аномального роз­витку психіки, слід передусім розрізняти первинний де­фект, безпосередньо викликаний тим або іншим хворо­ботворним фактором, і вторинні відхилення, що вини­кають у процесі онтогенетичного розвитку дитини як наслідок дії первинного дефекту. Наприклад, у струк­турі аномального розвитку глухої дитини первинним дефектом є тяжке порушення слухового сприйманий, яке виникло під впливом того чи іншого захворювання, що спричинило ушкодження слухового апарата ди­тини.

Дія повної чи часткової глухоти як первинного де­фекту не обмежується зниженням (або повним випа­дінням) функції слухового сприймання. Слух відіграє важливу роль в оволодінні дитиною словесною мовою. Якщо ж дитина на ранніх етапах свого розвитку втра­тила слух, у звичайних умовах її розмовна мова не розвивається, виникає німота. Ця вада є відхилен­ням у розвиткові глухої дитини, яке викликане дією первинного дефекту. За умов повної або від­носної глухоти для навчання дитини мови використо­вують різноманітні «обхідні шляхи», що спираються на збереженість інших аналізаторів (зору, кінестетич­них відчуттів тощо). Проте без повноцінної участі слу­ху оволодіння мовою характеризується значною своє­рідністю: різко порушується вимова, повільно накопи­чується запас слів, дають про себе знати серйозні недоліки у формуванні граматичної побудови мови, в розвиткові розуміння значень окремих слів та слово­сполучень.

У свою чергу, недостатність оволодіння розмовною мовою, характерна для глухої або слабочуючої дитини, призводить до цілого ряду інших порушень в її пси­хічному розвиткові, оскільки мовна функція має пер­шочергове значення для формування пізнавальної діяльності людини.

При тяжких порушеннях мови, що виникли внаслі­док недостатності слухової функції, виявляються серйозні утруднення в розвиткові словесно-логічного мислення дитини, зокрема в оволодінні мовними уза­гальненнями, в запам'ятовуванні словесного матеріа­лу. Обмеженість повноцінного мовного спілкування з довколишніми може призвести до ряду відхилень у формуванні характеру, особистості глухого.

Розумова відсталість аномальної дитини може бу­ти наслідком такого первинного дефекту, як слабкість орієнтувальної діяльності, пов'язана з низькою пізна­вальною активністю (відсутність потреби у нових вра­женнях, пасивність у пізнанні навколишнього світу), слабкістю замикаючої функції кори головного мозку (від чого залежать швидкість та міцність утворення нових умовних зв'язків), інертністю нервових процесів, низькою розумовою працездатністю. В результатідії цих первинних («ядерних», за термінологією Л. С. Виготського) ознак розумової відсталості дитина зін­телектуальним дефектом, починаючи з ранніх етапівсвого розвитку, не має змоги повноцінно «привласню­вати»набутки людської культури — за звичайних умов виховання вона повною мірою не проходить ряду важливих «соціальних шкіл»: предметних дій, мовного спілкування з довколишніми, колективної гри.

Саме тому в розумово відсталої дитини виникають вторинні відхилення розвитку: недорозвинення вищих форм мислення, пам'яті, уваги, різноманітні порушен­ня розвитку особистості (волі, впевненості, самооцін­ки, критичності, самостійності).

Розрізнення первинного дефекту і вторинних від­хилень допомагає розібратися в складній структурі розвитку й при інших формах дитячих аномалій. Так, при сліпоті та слабозорості первинним дефектом є по­рушення функції зорового сприймання, зумовлене хвороботворним впливом на орган зору. При цьому як вто­ринні відхилення виникають недостатність орієнтації у просторі, обмеженість та порушення адекватності предметних уявлень про навколишній світ, своєрідність ходи, міміки обличчя, деякі особливості характеру. У дітей-логопатів первинним є мовний дефект, безпо­середньо викликаний хвороботворним фактором, який також призводить до цілого ряду вторинних відхилень у розвитку. Якщо в дитини з таким первинним дефек­том, як недорікуватість, що виникла внаслідок пору­шення будови органів порожнини рота, спостерігають­ся недостатність в оволодінні звуковим складом слова, а також пов'язані з цим певні розлади письма, то ці ознаки відносяться до вторинних порушень мовного розвитку.

Отже, розвиток аномальної дитини характеризуєть­ся рядом специфічних симптомів, проте, як підкреслю­вав Л. С. Виготський, всі симптоми не вишикуються в один ряд, кожний член якого перебуває в цілком то­тожному відношенні до причини, що породила весь ряд. Одні з таких симптомів безпосередньо викликані хвороботворними факторами (первинні дефекти), інші — пов'язані з ними в різній за ступенем опосеред­кування мірі (вторинні ускладнення чи ознаки).

Дефектологи звернули увагу на взаємодію первинних дефектів та вторинних ознак відхилень в розвиткові. Ми вже розглянули приклади, коли первинний дефект викликає вторинну симптоматику. Проте й вто­ринні ознаки можуть у зворотному порядку впливати на первинний дефект. Наприклад, якщо дитина з тяж­ким порушенням слухової функції, але все ж таки не втраченим, залишковим слухом, не оволоділа розмов­ною мовою, то своїм залишковим слухом для сприй­мання чужої мови вона не користується. Проте в міру перетворення вторинного дефекту (мовного недороз­винення) все більш і більш адекватно використову­ються можливості слухового сприймання (залишко­вий слух).

Інший приклад. Порушення механічного запам'ято­вування у розумово відсталої дитини є первинною оз­накою інтелектуального дефекту, оскільки воно пов'я­зане з біологічно зумовленою неповноцінністю зами­каючої функції кори головного мозку. Воно може бути певною мірою згладжене за рахунок виправлення та­кої вторинної ознаки розумової відсталості, як пору­шення логічної пам'яті.

Слід підкреслити, що позитивному педагогічному впливу піддаються саме вторинні ускладнення в роз­виткові аномальної дитини, оскільки їх виникнення головним чином пов'язане з дією середовищних факторів розвитку психіки. Якщо виховання дитини з тим чи іншим дефектом вже на ранніх періодах її розвитку не враховує специфічних особливостей і труднощів оволодіння нею соціальною культурою, що викликані первинним дефектом, то в розвиткові дитини з'являю­ться вторинні відхилення. За таких умов, як зазначав Л. С. Виготський, виникає дивергенція, тобто розход­ження біологічного та соціального планів розвитку, то­ді як для розвитку нормальної дитини характерне са­ме злиття цих двох планів.

Таку незбіжність біологічних передумов розвитку та середовищних впливів на аномальну дитину, які не пристосовані до її особливостей, оскільки традиційно розраховані на нормальну психофізіологічну організа­цію, можна вважати, за Л. С. Виготським, основною специфічною рисою психічного розвитку аномальної дитини.

Чим раніше будуть створені спеціальні умови для виховання аномальної дитини, чим оптимальніше буде враховано специфіку її розвитку, первісно зумовлену ядерними ознаками дефекту, тим з більшою ефективністю можна буде запобігати чи певним чи­ном згладжувати виникнення вторинних ускладнень.

Необхідно враховувати важливу закономірність аномального розвитку: чим далі від першопричини (первинного дефекту, викликаного хвороботворним фактором) відстоїть вторинне відхилення, чим більш опосередковано воно пов'язане з первинним дефектом, тим легше воно піддається виправленню за допомогою педагогічних засобів впливу.

Наприклад, у мовному розвитку глухої дитини важ­че виправити недоліки вимовляння звуків і слів, тому що вони найбільш пов'язані з первинним дефектом, оскільки неправильність вимови в даному випадку за­лежить від неможливості людини забезпечити слухо­вий контроль над власною мовою. Інші недоліки мов­ного розвитку глухих (обмежений словниковий запас, неправильні граматична будова мови та розуміння значення слів) піддаються виправленню за відповід­них педагогічних умов успішніше, тому що вони більш опосередковано пов'язані з первинним дефектом. Для їх виправлення можна широко використовувати збере­жене зорове сприймання глухих, зокрема розуміння ними писемної мови, значні можливості в здійсненні активної мислительної діяльності.

Ще один приклад. У роботі, спрямованій на інтелектуальний розвиток розумово відсталих дітей, дуже важко досягти успіхів у вихованні гнучкості, динамічності їх мислення, оскільки коснїсть мислення щільно пов'язана з інертністю нервових процесів у корі головного мозку (як з однією з ядерних ознак розумової від­сталості). Водночас значно більшої ефективності можна досягти при цілеспрямованому педагогічному впливі на такі типові недоліки розумово відсталих дітей, як знижена самокритичність, порушення адекватної самооцінки, що пов'язані з невпевненістю у власних силах. У більшості форм розумової відсталості усі ці вади прямо не пов'язані з ядерними ознаками дефектного розвитку, вони виникли опосередковано, як вторинні відхилення.

Урахування закономірностей щодо піддатливості спеціальним засобам виправляння вторинних відхилень розвитку та можливостей профілактики їх виникнення має, крім теоретичного, й дуже важливе практичне значення, оскільки допомагає спрямовувати роботу спеціальних дитячих закладів для аномальних дітей та їх сімейне виховання на оптимальне забезпе­чення реальних успіхів у їх розвиткові.

У складній структурі аномального розвитку вторин­ні ознаки можна розглядати не тільки з точки зору їх негативної характеристики, а й як прояви позитивних можливостей дитини з дефектом; що активізуються в процесі її пристосування до умов розвитку.

Сліпа дитина, не маючи змоги за допомогою до­тикового сприймання одразу впізнати якийсь конкрет­ний предмет, залучає на допомогу здатність до розмір­ковування, використовуючи збережені узагальнені знання. Наприклад, вона спочатку не впізнає такий добре відомий предмет, як чайник. Проте послідовно обмацуючи предмет і розмірковуючи при цьому, вона фіксує словесно та враховує для подальшого впізнан­ня окремі його ознаки: «От носик, щоб вода ли­лася. Сюди воду наливають. А це — звідси наливають у чашку або стакан. А тут за ручку тримають» ¹. (¹ Із досліджень М. І. Земцової. Цитата за кн.: Основы обучения и воспитания аномальних детей / Под ред. А. И. Дьячкова —М., 1965.—С. 33.)

Такий уповільнений процес пізнавання, неможли­вість сприйняти предмет в цілому слід, звичайно, роз­глядати як негативну ознаку розвитку пізнавальної діяльності сліпих, але тут проявляються й позитивні риси — виражена осмисленість і цілеспрямованість сприймання, необхідні для правильного впізнання без допомоги зору.

У процесі утворення нових зв'язків у розумово від­сталої дитини виникають серйозні утруднення, викли­кані недорозвиненням у неї другої сигнальної системи та порушенням взаємодії першої та другої сигнальних систем при сприйманні словесних та безпосередніх зо­рових сигналів. Проте при цьому, як свідчать дослід­ження В.І.Лубовського, виявляються можливості ро­зумово відсталих дітей виробляти нові умовні зв'язки без повної участі словесної системи, що можна певною мірою розглядати як результат позитивного пристосу­вання (перебудови) психічної діяльності при органіч­них ураженнях центральної нервової системи².(² Див.: Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции дсйствий у детей.— М., 1978.)

Як приклад прояву вторинних симптомів розвитку, що виникають в результаті позитивного пристосування аномальної дитини до соціального оточення, можна навести факти, що свідчать про розвинены способи мі­мічного спілкування у глухих дітей, позбавлених мож­ливості спілкуватися за допомогою розмовної мови: використовуючи міміку та жести, глухі навчаються пе­редавати один одному інформацію.

Як же відбувається позитивне пристосування дитини з дефектом розвитку до навколишньої дійсності? Адже педагогічний процес повинен максимально сприя­ти такому пристосуванню, допомагати дитині перебо­рювати труднощі в оволодінні соціальною культурою, «досвідом людства» для того, щоб забезпечити мож­ливості розвитку соціально корисної особистості.

Передусім слід пам'ятати, що пристосування ано­мальної дитини до дійсності відбувається за рахунок опори на більш збережені функції. Так, при ушкоджен­ні окремих аналізаторів до процесу пізнання, встанов­лення зв'язків з навколишнім світом інтенсивно залу­чаються ті аналізатори, в діяльності яких порушень немає. Сліпа дитина насамперед використовує слух, дотик, нюхову чутливість. За їх допомогою вона одер­жує різноманітну інформацію, орієнтується в просторі. Педагогічний процес створює спеціальні умови для найбільш сприятливого використання збережених ана­лізаторів сліпою дитиною.

Глухі діти спираються в своєму пізнанні світу го­ловним чином на збережений зір. Для того щоб вони могли сприймати розмовну мову інших людей, їх спе­ціально навчають зоровому сприйманню мови (так зване читання з губ). У роботі з глухими використо­вують збережені можливості й інших аналізаторів, зо­крема, при постановці звуків мови та навчанні конт­ролю за власним мовленням до роботи залучається кінестетичний аналізатор.

Під час навчання розумово відсталих дітей необ­хідно також максимально використовувати їхні від­носно збережені можливості, зокрема, широко спира­тися на резерви кращого сприймання та осмислення наочного, ніж словесного матеріалу.

У процесі пристосування аномальної дитини до дій­сності винятково важливу роль відіграє мова людей, що її оточують. За допомогою мови сліпим повідомля­ють інформацію, яку вони не можуть дістати шляхом дотику; глухим дають опосередковану інформацію про звукову характеристику різних сторін навколишньої дійсності (звичайно при цьому передбачається вже розвинена у глухих здатність до розуміння мовних по­відомлень). Словесні пояснення допомагають розумово відсталим зрозуміти те, що вони не спроможні осмис­лити без коментарів інших осіб. Різні види практичної та розумової діяльності інтелектуально неповноцінних дітей обов'язково потребують спрямовуючої допомоги (у вигляді інструкцій, порад, виправлень, підказок, підкріплень), яка здійснюється іншими особами го­ловним чином за рахунок мови.

Своєрідність розвитку аномальної дитини визнача­ється насамперед ступенем вираження та якістю пер­винного дефекту.

Так, розумова відсталість може бути викликана різними ступенями органічного ураження центральної нервової системи, від чого залежать індивідуальні мож­ливості розвитку пізнавальної діяльності. Якісні особ­ливості первинного дефекту, виявлені у дітей з урод­женою або набутою в ранньому дитинстві розумовою відсталістю, різноманітні і вони багато в чому визна­чають специфічність картини розвитку (з точки зору виникнення вторинних відхилень).

При частковому порушенні зорового аналізатора (слабозорості) функція, яка від нього залежить, віді­грає дещо іншу роль, ніж при повній відсутності зору. Це призводить до якісної своєрідності розвитку: в ді­тей з частковим зоровим дефектом запас уявлень, по­в'язаних із зоровим сприйманням, звичайно багат­ший, ніж у тотально сліпих, але в цих уявленнях вияв­ляються серйозні перекручення, зумовлені тим, що діти використовують частково збережене, але неповно­цінне зорове сприймання. Наприклад, при деяких уро­джених захворюваннях органа зору дитина може сприймати предмети лише за допомогою верхніх від­ділів очей, що вже з раннього віку призводить до виникнення спотворених уявлень. Те саме можна сказа­ти й про специфічність розвитку дітей з частково збе­реженим слухом у порівнянні з тотально глухими. Слабочуючі на відміну від глухих можуть самостійно засвоювати деякі слова, проте дуже часто ці слова пе­рекручені.

Таким чином, від ступеня вираження та якості первинного дефекту залежать не тільки кількісна, а й якісна своєрідність вторинних відхилень у розвиткові аномальної дитини.

Важливим фактором, що впливає на своєрідність розвитку дитини з тією або іншою аномалією, є ча совий фактор виникнення основного дефекту, тобто вік, у якому він виник.

Так, основна розбіжність між пізнооглухлими ді­тьми та глухими від народження або оглухлими в найранішому періоді свого розвитку (у віці до трьох років) полягає в тому, що у них внаслідок відносно пізнього виникнення глухоти в тій чи іншій мірі збері­гається розмовна мова. Чим пізніше виникла глухота в дитини, тим більше зберігається її мовний розвиток, що відбивається й на інших особливостях розвитку психіки (зокрема, створює сприятливіші передумови для розвитку мислення, дає змогу ширше користу­ватися мовними узагальненнями в пізнанні дійс­ності).

Діти з уродженою або набутою в ранньому дитин­стві розумовою відсталістю (олігофрени) досить по­мітно відрізняються за картиною розвитку від дітей, у яких органічне ураження кори головного мозку, що викликало стійкий інтелектуальний дефект, виникло пізніше. Наприклад, у дітей, які перенесли травму мозку вже після того, як у них був період нормаль­ного розвитку, недоліки мислення, мови, логічної па­м'яті виражені, як правило, не так сильно, як у олігофренів. Їхня розумова відсталість виявляється у надмірній втомлюваності при інтелектуальних наван­таженнях, що, в свою чергу, призводить до порушень стійкої уваги, довільного запам'ятовування, а також деяких характерологічних особливостей.

Розглянемо такий важливий фактор, що зумовлює своєрідність розвитку аномальної дитини, як середовищні (насамперед педагогічні) умови, в яких вона виховується.

Якщо, наприклад, для розумово відсталої дитини постійно створювати ситуації, що пробуджують наявні в неї пізнавальні інтереси, широко залучати до її ви­ховання різноманітні та спеціально організовані предметно-практичні дії з їх мовним оформленням, надавати їй можливість дійти нехай елементарних, але більш-менш самостійних висновків, спеціально організовувати та формувати її пізнавальну діяльність (вчити аналізувати, порівнювати, узагальнювати, встановлювати логічні зв’язки тощо), розвиток її розумової діяльності відбуватиметься набагато ефективніше.

Якщо сліпій дитині надати змогу максимально активно використовувати свої збережені аналізатори, вчити її самостійно пересуватися у просторі, вона знач­но краще пристосується до свого дефекту, і багато вторинних порушень в її розвитку будуть згладжени­ми або повністю перебореними.

Відшуканням таких оптимальних умов, що допома­гають вирівняти перебіг аномального розвитку дітей з тими чи іншими вадами, саме й займається наукова та практична дефектологія.

Дата добавления: 2014-12-25