Діти з порушенням мови

Розділ 3. ДІТИ З ПОРУШЕННЯМ МОВИ ТА ІНТЕЛЕКТУ

Найважливішою психічною функцією людини є мова - основний засіб спілкування людей. За допомогою мови людина передає іншим людям свої думки, почуття, бажання, досвід, спонукає їх до тих чи інших вчинків і дій. Мовне збагачення відіграє першочергову роль у засвоєнні дитиною культури, отже, і в її пізнавальному й особистому розвитку. На основі мови її смислової одиниці — слова — формуються і роз­виваються такі психічні процеси, як сприймання, уява, пам'ять. На велике значення мови для розвитку мислення і формування особистості неодноразово вказував Л.С.Виготський, який підкреслював, що розвиток усної мови найбільш зручне явище для того, щоб простежити механізм формування поведінки та зіставити підхід до цих явищ, типовий для вчення про умовні рефлекси, з психологічним підходом до них¹⁽.(Див.: Выготский Л. С. Собр. соч.— М., 1983.—Т. 3.— С. 164).

Розвитокмислення значною мірою зумовлений розвиткоммови і, навпаки, розвиток мови залежить від розвитку мислення.

У багатьох загальнопсихологічних і дефектологіч­них дослідженнях доведено велику роль мови в роз­витку компенсаторних процесів при різноманітних формах дитячих аномалій. Відзначено, що своєрідні порушення мовного розвитку характерні як вторинні ускладнення при ряді первинних дефектів (глухоті, розумовій відсталості).

Відомий сучасний дефектолог професор В. І. Лубовський експериментально довів, що порушення словесної регуляції діяльності є однією із загальних за­кономірностей розвитку психіки аномальних дітей (¹ Див.: Лубовский В, И. Развитие словесной регуляции действий у детей.— М., 1978).

До окремої групи відносять дітей із значними по­рушеннями мови при збереженому слуху та інтелекті. Це особлива категорія дітей — діти з порушеннями мови.

Вивченням, попередженням і корекцією порушень мови займається галузь наукової і практичної дефектології логопедія (від грецької logos - слово і paideia — виховання).

Порушення мови визначається як відхилення від норми, загальноприйнятої в певному мовному середовищі. Порушення мови характеризуються тим, що: а) з'явившись, самостійно не зникають, а закріплюються; б) не відповідають вікові мовця; в) потребують логопедичної допомоги залежно від їх характеру; г) виникнення неправильної мови може позначатися на подальшому розвитку дитини, затримуючи і спотво­рюючи його.

Таким чином, порушеннямови, з якими має справу дефектологія,слід відрізняти від тих чи інших її тим­часових розладів, пов'язаних з особливостями віково­го розвитку дітей, з окремими неправильностями вимовляння, які викликані звичкою, що сформувалася під впливом мовного середовища.

Різноманітні мовні дефекти, які є первинними у ді­тей з порушеннями мови, спричинюють вторинні відхилення в їх загальному і мовному розвитку. Так, во­ни утруднюють процес оволодіння грамотою, можуть негативно відбитися на розвитку мислення. Те, що дитина з вираженими мовними порушеннями в бага­тьох випадках викликає до себе певне негативне ставлення однолітків, ображає її самолюбство, змушує уникати колективних ігор, спілкування в інших видах діяльності, призводить до ряду небажаних відхилень у поведінці, характері (замкненості, дражливості, апа­тії, негативізму). Внаслідок вираженості цього дефек­ту, який дається взнаки у спілкуванні з навколишніми, такі діти, маючи збережений інтелект, часто дуже го­стро переживають свій недолік.

Формування мовної функції є складним процесом, в якому, крім слухового аналізатора, що забезпечує сприймання і аналіз звукових (у тому числі й мов­них) сигналів. бере участь також мовноруховий ана­лізатор, який складається з периферійної частини (периферичний мовний апарат, котрий включає три від­діли— дихальний, голосовий і артикуляційний), про­відних шляхів і клітин в центральній частині кори го­ловного мозку.

Мова в своєму формуванні проходить ряд послі­довних етапів (вважають, що розвиток мовної функ­ції дитини завершується в 5—6 років). Це зумовлює велику вразливість дитячої мови.

Мовні порушення можуть мати як центральний, так і периферичний характер. Якщо хвороботворний вплив зачепив той чи інший відділ центральної нервової си­стеми і спричинивпорушення мови, він розглядається як центральний. У тих випадках, коли виявляються аномалії вбудові периферичного мовного апарата, має місце периферичне порушення мови.

До факторів, що зумовлюють мовні порушення, відносять внутрішньоутробної та прижеттєві ураження центральної нерпової системи, які викликані травма­ми, інфекціями, інтоксикаціями і зачіпають слухомовну ділянку кори головного мозку. Травми і хворобли­ві процеси можуть спричинювати різні анатомічні недоліки і в будові артикуляційного апарата. В цих випадках мають місце органічні причини мовних порушень. Нерідко зустрічаються і функціональні пору­шення мови, коли немає ніяких органічних змін у будові ні периферичного, ні центрального відділів мовнорухового аналізатора. Характерним прикладом функціонального мовного порушення у дитини є заї­кання, причиною якого може бути переляк, гостре пе­реживання (особливо в період переходу дитини до фразової мови та при загальному ослабленні її нер­вової системи і фізичного розвитку) тощо.

В основі методів логопедичної науки лежать прин­ципи: розвитку, системного підходу, розгляду мовних порушень у взаємозв'язку мови з іншими сторонами психічного розвитку.

Принцип розвитку полягає в тому, що замість фік­сації і опису мовних порушень, які має дитина на даний момент, необхідно встановити, якими патологіч­ними факторами викликані ці зміни та простежити динаміку їх розвитку. Наприклад, безпосереднім на­слідком деяких уражень периферичного мовного ана­лізатора (артикуляційного апарата) є обмежена рухо­мість органів мовлення (зокрема внаслідок парезу лицевого нерву). Утруднення в артикулюванні звуків мови викликають різні недоліки вимовляння. Нечіт­кість артикуляції може призвести до відставання в ово­лодінні звуковим складом слова, а це, в свою чергу, до аграматизмів у писемній мові. Крім того, нечіткість артикуляції (погане вимовляння) призводить до обме­ження мовної активності. Дитина, боячись глузуван­ня довколишніх, обмежує коло свого мовного спілку­вання, що веде до зниження активного і пасивного словникового запасу.

Принцип системного підходу відтворюєскладну структуру мовної функції, яка включає звукову(фонетичну), вимовляльну сторону мови, фонематичні про­цеси, лексику і граматичну будову. Мовні порушення можуть зачіпатирізні компоненти мови. Деякі з них стосуються лише процесіввимовляння і виявляються в порушеннях виразностімови без будь-яких супро­відних виявів.Інші зачіпають фонематичну систему мови і виявляються не лише в дефектах вимовляння, ай у недостатньому оволодінні звуковим складом сло­ва, що призводить до порушення читання і письма.

Найскладніші мовні порушення зачіпають як фонетико-фонематичну, так і лексико-граматичну сторони мови, призводять до загального недорозвинення її — від повної відсутності або лепетного стану до роз­горнутої мови, але з елементами фонетичного і лекси­ко-граматичного недорозвинення.

Р. Є. Левіна (Основы теории и практики логопедии /Под ред, Р. Е. Левиной.— М, 1967) виділяє три рівні загального недорозвинення мови. Перший рівень характеризується цілковитою або майже цілковитою відсутністю сло­весних засобів спілкування у віці, коли в нормальної дитини (5—6 років) мова в основному сформована. При цьому рівні мовного розвитку словниковий запас дитини складається здебільшого із звукових і звуко­наслідувальних комплексів, які супроводжуються жес­тами, як правило, незрозумілими для навколишніх.

Другий рівень характеризується тим, що мовні можливості дітей значно зростають, спілкування здійснюється не лише задопомогою жестів і лепетних урив­ків слів, а й мовними засобами, хоч і досить спотворе­ними в фонетичному і граматичному відношеннях.

Третій рівень передбачає розгорнуту повсякденну мову без грубих фонетичних і лексико-граматичних відхилень, але зокремими порушеннями в фонетиці, лек­сиці й граматиці.

Мовна діяльність формується і функціонує в тіс­ному зв'язку з психікою дитини в цілому, з різноманітними її процесами, які протікають у сенсорній, інте­лектуальній, афективно вольовій сферах.

Розкриття індивідуальної своєрідностіперебігу тих чи інших психічнихпроцесів у дитини дає змогу зро­зуміти аномальнийперебіг того чи іншого мовного порушення. Так, при послабленому зорі, коли компен­саторні можливості зорового аналізатора знижені, та­кі порушення, як алексія і аграфія, відбуватимуться в більш тяжкій формі, хоч природа і ступінь цих по­рушень ті самі, що й у випадках сприятливого ком­пенсаторного фону.

Найчастіше об'єктами логопедичного дослідження і впливу є стани, коли сам патологічний процес уже завершився і спостерігаються лише залишкові явища, які свідчать про перенесене захворювання (наприклад, дизартрія внаслідок перенесеного дитячого церебраль­ного паралічу).

Останніми роками досягнення в галузі педіатрії, психіатрії, патопсихології, психолінгвістики, в ряді інших медичних і психолого-педагогічних дисциплін, а також у самій логопедії змусили фахівців переглянути традиційні погляди на класифікації мовних порушень — клініко-педагогічну і психолого-педагогічну (педагогічну). Між цими класифікаціями немає суперечностей — вони ніби доповнюють одна одну і відображають певний підхід до конкретного мовного порушення і вибір відповідних засобів його корекції. Ці класифікації розроблені переважно щодо первинного порушення мови у дітей, тобто до таких дітей, у яких немає порушень слуху й інтелекту.

Позитивним у клініко-педагогічній класифікації є те, що вона ґрунтується на ознаках, які максимально диференціюють види мовних порушень, дозволяючи логопеду на основі комплексного підходу кваліфікува­ти дефект мови при різних формах аномального роз­витку і здійснювати логопедичний вплив з максималь­ним урахуванням індивідуальних особливостей дитини. В свою чергу, принципи, покладені в основу психолого-педагогічної класифікації, допоможуть в організа­ції логопедичної роботи при різних формах аномалій, але при спільності виявів мовного дефекту.

У клініко-педагогічній класифікації, на відміну від чисто клінічної, виділені види мовних порушень суворо не прив'язуються до тих чи інших форм захво­рювання. Провідна роль належить психолінгвістичним критеріям. На їх основі картина мовного порушення описується в термінах і поняттях, які допомагають ло­гопеду зосередити увагу на тих особливостях мовного порушення, які повинні стати об'єктом саме логопе­дичного впливу.

Усі види мовних порушень, які розглядає клініко-педагогічна класифікація,слід поділити на дві групи: порушення усної мови і порушення писемної мови.

Порушення усної мови, в свою чергу, поділяються на дватипи: 1) порушенняфонаційного (зовнішнього) оформлення вимовляльної сторони мови і 2) структурно-семантичне (внутрішнє) системне, або поліморфне, порушення мови.

Фонаційні (від грецької phone — звук, голос; фонація — голосоутворення) мовні розлади диференціюються за­лежно від ураження тієї чи іншої ланки: а) голосоут­ворення; б) темпоритмічної організації висловлюван­ня; в) інтонаційно-мелодичної; г) звуковимовляльної. Ці розлади можуть бути як самостійними, так і в різ­них сполученнях. Залежно від цього виділяються такі види порушень мови.

Дисфонія (афонія) (від грецької dis— префікс, який означає розлад, і phone — голос; а — частка, яка оз­начає заперечення) - відсутність або розлад фонації внаслідок патологічних змін голосового апарату. (Си­ноніми - порушення голосу, порушення фонації, фонаторнІ порушення, вокальні порушення). Виявляється або у відсутності фонації (афонія), або у пору­шенні сили, висоти і тембру голосу (дисфонія). Може бути зумовлена органічними або функціональними розладами голосоутворюючого механізму центрального або периферичного характеру, виникає на будь-якому етапі розвитку дитини. Порушення може бути само­стійним (ізольованим) або входити до ряду інших по­рушень мови.

Брадилалія (від грецької bradis — повільний і латинської lalia — мова) — патологічно повільний темп мови. (Си­нонім — брадифразія.) Виявляється у повільній арти­куляції, яка зумовлена порушенням мовних центрів у корі головного мозку. За своєю природою може бути органічною або функціональною.

Тахилалія (від грецької tachis — швидкий, латинської lalia — мова) — патологічно прискорений темп мови. (Синонім — тахифразія.) Характеризується прискоре­ною артикуляцією. За своєю природою є центрально обумовленою, органічною або функціональною. При уповільненому темпі мова здається розтягнутою, в'я­лою, монотонною, при прискореному темпі - поспіш­ливою, стрімкою, напористою. Прискорення мови може супроводжуватись аграматизмами. Це явище іноді ви­діляють як самостійне порушення — батаризм (від французького battre—бити), парафразія. Якщо патологічно прискорена мова супроводжується необґрунтованими паузами, зупинками, вона позначається терміном пол-терн. Брадилалія і тахилалія об'єднуються під загаль­ною назвою — порушення темпу мови. Наслідком по­рушення темпу мови є порушення плавності мовного процесу, ритму та мелодійно-інтонаційної виразності.

Заїкання — порушення темпоритмічної сторони мови, зумовлене судорожним станом м'язів мовного апа­рата. (Синонім — логоневроз.) Є центрально обумовленим, має органічну або функціональну природу, найчастіше виникає в процесі мовного розвитку дитини вперіод переходу до фразової мови і пов'язане з різкоюемоційно негативною реакцією дитини на зовнішнійподразник. Найсприятливішим ґрунтом для виникнення заїкання є недостатня стійкість нервової системи дитини, інколи пов'язана з органічними ураженнями мозку. Причиною порушення плавності мови (зупинокв її плинності) при заїканні є судороги різних частинпериферичного мовного апарата — дихального, голосового або артикуляційного. Такі судороги виникають на початку проголошення слова або фрази. Заїкання, яке супроводжується іншими інтелектуальними або мовними дефектами; як правило, не призводить до порушення смислової сторони мови, однак нерідко пов'язане з побоюванням висловлювання, а також з деякими відхиленнями в характері дитини — підвищеною збудливістю або, навпаки, апатичністю, млявістю.

У запобіганні заїканню важливу роль відіграє мовне середовище дитини. Причиною виникнення заїкан­ня у маленьких дітей може бути надто швидка або ускладнена мова дорослих, а також надмірні вимоги і навантаження до мовного розвитку дитини — спону­кання до досить довгих і складних переказів, до вжи­вання таких мовних конструкцій і виразів, які не від­повідають віку дитини, незрозумілі їй. Усе це при­зводить до перенапруження нервових сил дитини. Ін­коли заїкання у дітей пояснюється наслідуванням заї­куватій мові інших осіб.

Заїкання піддається логопедичній корекції, яка у деяких випадках доповнюється медичними заходами. Цей дефект мови найкраще усувається в початковий період його виникнення.

Дислалія (від грецької dis — префікс, який означає розлад, латинської lаlіа — мова)—порушення звуковимовляння при нормальному слуху і збереженій іннервації мовного апарата.(Синоніми— косномовність; дефек­ти звуковимовляння, фонетичні дефекти, недоліки вимовлянняфонем.) Виявляється вона у неправильному звуковому(фонемному) оформленні мови: спотвореному вимовляннізвуків, заміні звуків або їх змішуванні. Дефект може бути зумовлений тим, що у дитини не­повністю або неправильно сформувалася артикуляторна база (набір артикуляційних позицій, необхідних для вимовляння звуків). Розрізняють механічну дислалію, яка пов'язана з анатомічними дефектами артикуляторного апарату, та функціональну, причини якої полягають у несприятливих умовах розвитку мови або в порушеннях фонематичного слуху.

Ринолалія (від грецької rhinos — ніс, латинською lalia — мо­ва) — порушення тембру голосу та звуковимовляння, які зумовлені анатомо-фізіологічними дефектами мов­ного апарата. (Синоніми — гугнявість, палатолалія.) Проявляється в патологічній зміні тембру голосу та спотвореному звуковимовлянні внаслідок порушення нормальної участі носової порожнини (носового резонатора) у голосотворенні. Через щілину в м'якому і твердому піднебінні повітряний струмінь при звукоутворенні проходить не тільки через рот, а й через носову порожнину. В цьому випадку всі звуки мови стають назалізованими (носовими), мова малозрозу­мілою, монотонною. Таку форму ринолалії називають відкритою, на відміну від закритої, яка проявляється при порушенні нормальної прохідності носової порожнини при аденоїдах, пухлинах носоглотки, викривлен­нях носової перегородки, хронічних, запалювальних процесах носоглотки. При закритій ринолалії носовий резонатор повністю або частково виключається із процесу звукоутворення і голос у цьому випадку позбавляється ряду обертонів, звучить глухо, спотворюються носові звуки «м» і «н».

Дизартрія (від грецької dis — префікс, який означає розлад, агthon — сполучати) — порушення вимовляльноїсторони мови, зумовлене органічною недостатністю іннервації мовного апарата. (Синоніми — косномов­ність, невиразна мова). При дизартрії спостерігається несформованість усіх ланок механізму звуковимовлян­ня, наслідком чого є голосові та артикуляційно-фонетичні дефекти. При тяжкому ступені дизартрії (анар­трії) цілковито відсутня звуковимовляльна сторона мови. В легких випадках, коли дефект переважно ви­являється в артикуляційно-фонетичних порушеннях, мова йде про стерту форму дизартрії. У цьому випадку її слід диференціювати від дислалії (це може зробити тільки спеціаліст-логопед).

Дизартрія є наслідком ураження центральної нер­вової системи при дитячому церебральному паралічу, проте може виникнути й на будь-якому етапі розвитку дитини як результат нейроінфекції та інших захворю­вань мозку.

Серед загальних системних порушень мови виді­ляють алалію.

Алалія (від грецької а — частка, що означає запере­чення, латинської lаlіа — мова) — відсутність або недороз­виненість мови внаслідок органічного ураження мов­них зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини. (Синоніми — дисфазія, рання дитяча афазія, афазія розвитку, слухонімота.) Це один із найскладніших дефектів мови, при якому ушкоджені операції відбору та програмування на всіх етапах сприймання та відтворення мовного висловлювання. При цьому система мовних засобів (фонематичних, граматичних, лексичних) не формується. Порушується управління мовленнєвими рухами, що відбивається на відтворенні звуків і складів.

Алалія виникає при ураженнях мовних зон великих півкуль головного мозку (центр Брока і центр Верніке).

Велике значення в практиці логопедичної роботи має відмежування алалії (як первинного дефекту) від вторинних порушень мовного розвитку при розумовій відсталості і порушенні слуху.

Афазія (від грецької а — заперечення і латинської lаlіа — мова) — цілковита або часткова втрата раніше сформованої мови, пов'язана з локальними ураженнями го­ловного мозку: судинними порушеннями, запальними процесами, черепно-мозковими травмами. (Синоніми — розпад, втрата мови). Як правило, до афазії відносять мовне порушення, якщо воно відбулося після триріч­ного віку. На відміну від афазії дорослих виділяється дитяча, або рання, афазія.

Розрізняють моторну і сенсорну форми алалій і афазій.

При моторній формі внаслідок органічного ура­ження мовнорухового мозкового центра втрачається або різко порушується здатність говорити, але знач­ною мірою зберігається здатність до розуміння мови інших. При сенсорній формі алалії або афазії характерне різко виражене порушення розуміння мови, то­му що у цих випадках виявляється органічне ураження переважно сенсорних (сприймальних, чуттєвих) центрів мови. Найважчі випадки системних мовних порушень пов'язані зі сполученням моторної і сенсорної форм алалії і афазії.

Діти з різними формами алалії і афазії повинні навчатися і виховуватися в спеціальних навчально-виховних закладах системи Міністерства освіти України, де створено оптимальніумови логопедичної та загаль­ної корекційно виховноїроботи, які сприяють виправ­ленню цих тяжких мовних порушень.

Внаслідок загальногосистемного порушення мови органічного центрального характеру(алалії або афа­зії), а також через деякі інші мовні порушення, по­в'язані, головним чином, із дефектністю фонематич­ного (мовного) слуху, в дітей можуть виникнути повні або часткові розлади в оволодінні читанням і письмом.

Порушення писемної мови можна поділити на дві групи залежно від того, який вид її порушено — продуктивний (порушення самого акту письма) або ре­цептивний (розлади читання).

1. Дислексія (від грецької dis — префікс, який означає розлад, і lego — читаю) —порушення читання, пов'язане з ураженням або недорозвиненням деяких діля­нок кори головного мозку. Виявляється в утрудненні при розпізнаванні букв, при злитті їх у склади і скла­дів у слова, що призводить до уповільненого, часто відгадувального характеру читання, до неправильного відтворення звукової форми слова, неправильного ро­зуміння навіть найпростішого тексту. Тяжкий ступінь цього порушення являє собою алексію — повну нездат­ність до оволодіння читанням.

2. Дисграфія (від грецької dis — префікс, який озна­чає розлад, і grapho — пишу) — часткові специфічні розлади процесу письма. Проявляються в нестійких оптико-просторових образах букв, у перекрученнях звуко-складового наповнення слова і структури речен­ня. В основі дисграфії у дітей лежить недорозвиненість усної мови (крім оптичної форми), зокрема неповноцінність фонематичного слуху, і недоліки вимовляння, які перешкоджають оволодінню фонетичним (звуко­вим) складом слова. Найскладніший ступінь цього по­рушення — аграфія — являє собою повну нездатність до оволодіння навичками письма.

Психолого-педагогічна класифікація виникла у зв'язку з необхідністю логопедичного впливу в умовах роботи з колективом дітей (групою, класом). Для цього потрібно було знайти загальні прояви мовного дефекту при різних формах аномального розвитку мови у дітей. Такий підхід потребує побудови класи­фікації на основі лінгвістичних і психологічних кри­теріїв, серед яких враховуються структурні компонен­ти мовної системи (звукова сторона, граматична будо­ва, словниковий запас), функціональні аспекти мови, співвідношення видів мовної діяльності (усної і пи­семної). Порушення мови за цією класифікацією по­діляються на дві групи.

Перша група — порушення засобів спілкування (фонетико-фонематична та загальна недорозвиненість мо­ви).

Фонетико-фонематична недорозвиненість мови — порушення процесів формування вимовляльної систе­ми рідної мови у дітей з різними мовними розладами внаслідок дефектів сприймання і вимовляння фонем.

Загальна недорозвиненість мови — різні складні мовні розлади, при яких порушено формування всіх компонентів мовної системи, які належатьдо зву­кового та смислового її боку. Як загальніознаки слід назвати: пізній початок розвитку мови, обмежений словниковий запас, аграматизми, дефективимови, де­фекти фонемоутворення. Ця недорозвиненістьможе бу­ти виражена по-різному: від відсутностімови або лепетного її стану (алалія) до розгорнутої,але з еле­ментами фонематичної і лексично-граматичноїнедороз­виненості (дислалія). Залежно від ступенясформованості мовних засобів у дитини загальнанедорозвине­ність мови поділяється на три рівні.

Друга група — порушення у застосуваннізасобів спілкування, куди слід віднести заїкання, якерозгля­дають як порушення комунікативної функціїмови при правильно сформованих засобах спілкування.Трапля­ється і комбінований дефект, при якому заїканнясполучається із загальною недорозвиненістю мови.

У цій класифікації не виділяють окремо порушень читання і письма.. Їх розглядають у складі фонетико-фонематичної і загальної недорозвиненості мови як їх системні, відстрочені наслідки. Ця класифікація ґрунтується на принципі системного підходу, в основі яко­го лежить співвідношення порушень мови як одного із психічних процесів з іншими сторонами психіки ди­тини, розвиток яких тісно пов'язаний з мовою.

Усі зазначені порушення мовної функції можуть бути подолані під час проведення з дітьми спеціаль­ної логопедичної, а також загальної корекційно-виховної роботи, яка враховує особливості первинного дефекту та його вплив на весь хід психічного розвитку дитини. Ефективність корекційних впливів залежить від своєчасності і якості їх здійснення.

Для дітей із важкими розладами мовного розвитку (які розглядаються як первинний дефект) створено спеціальні дошкільні й шкільні навчально-виховні за­клади.

Так, для дітей з важкими розладами мови існують спеціальні школи-інтернати системи Міністерства ос­віти України, куди зараховують дітей з нормальним слухом і первинно-збереженим інтелектом. У складі цих шкіл функціонують два відділення.

До першого відділення приймають дітей із загаль­ною недорозвиненістю мови важкого ступеня: алалією, афазією, дизартрією, ринолалією, а також загальною недорозвиненістю мови в більш легкій формі, що су­проводжується заїканням. При зарахуванні до пер­шого відділення береться до уваги рівень мовного роз­витку дитини, який встановлюється індивідуальною перевіркою вимовляння, словникового запасу, самостій­ного володіння розгорнутою (описово-розповідною) мо­вою; у тих, хто навчався раніше, виявляється ступінь володіння навичками читання і письма.

До другого відділення приймають дітей із важкою формою заїкання при нормальному розвитку інших компонентів мови.

З року в рік зростає мережа спеціальних дошкіль­них закладів для дітей з мовними порушеннями. Крім того, відкриваються дошкільні групи для дітей з по­рушеннями мови при дитячих садках, дошкільних ди­тячих будинках загального типу, в школах-інтернатах для дітей з важкими розладами мови. Зростає мережа логопедичних пунктів при загальноосвітніх школах, що дає змогу виявляти і виправляти легкі форми мовної патології на ранній стадії та охоплювати логопедичним обстеженням значний контингент дітей.

Логопедична допомога надається також по лінії охорони здоров'я через мережу логопедичних кабіне­тів при дитячих психоневрологічних диспансерах спеціалістами-логопедами.

Дата добавления: 2014-12-25