Діти з затримкою психічного розвитку

Затримка психічного розвитку у дітей та її причини

У процесі диференційованогодослідження дітей з різними відхиленнямибуло виділено категорію дітей, особливості психічного розвитку яких не дають змоги їм повноцінно засвоювати навчальну програму масо­вої школи без спеціально створених умов, проте вони істотно відрізняються від розумово відсталих, які на­вчаються в допоміжних школах. До зазначеної кате­горії належать діти із затримкою психічного розвитку.

Як правило, на початку шкільного віку такі діти потрапляють до масової школи, але там відчувають значні труднощі в навчанні, які за звичайних умов не переборюються та призводять до стійкої неуспішності дитини. Діти по два-три роки вчаться в одному класі; педагоги та батьки, не розуміючи справжніх причин відставання дитини в навчанні, вважають її лінивою та впертою. Важким стає особистісне становище такої дитини в класному колективі, що відбивається на формуванні її характеру. Якщо така дитина продовжує навчання в масовій школі, її переводять з класу до класу, прогалини в знаннях накопичуються, то за­тримка психічного розвитку посилюється педагогічною занедбаністю.

Якщо її помилково визнають розумово відсталою та визначають для неї такий тип навчального закладу, як допоміжна школа, це також не сприяє її оптимальному розвитку, оскільки зміст навчального матеріалу, розрахованийна дійсно розумово відсталих дітей, значно нижчий справжніх пізнавальних можливостей дітей із затримкою психічного розвитку. Зокрема, їх­ня істотна відмінність від дітей-олігофренів полягає втому, що вони здатні оволодіти ширшим і глибшим обсягом знань, ніж у відповідному класі допоміжної школи, а, маючи певні знання, спроможні їх самостій­но узагальнювати, конкретизувати, застосовувати до нових умов. Для таких дітей характерна ширша «зо­на найближчого розвитку», тобто вони, порівняно з олігофренами, краще використовують педагогічну до­помогу у виконанні пізнавальних та інших завдань, з якими на даний момент не можуть упоратися самос­тійно.

Таким чином, виділення цих дітей в спеціальну ка­тегорію має велике практичне значення, адже глибоке вивчення особливостей їхньої психіки і визначення на цій підставі відповідних педагогічних умов навчан­ня та виховання допомагають успішно коригувати хід їх пізнавального розвитку та становлення особистості.

Затримки розвитку у дітей можуть бути викликані різними причинами, серед них захворювання вагітної на вірусний грип, малярію, черевний тиф тощо; сер­цево-судинні хвороби матері; виснаження її організ­му під час вагітності; резус-факторна несумісність кро­ві матері та плода; пологові травми та асфіксії, ін­фекційні захворювання та інтоксикації, перенесені дитиною на ранніх етапах її розвитку (які уразили центральну нервову систему або тільки внутрішні ор­гани, серцево-судинну систему), травми мозку тощо.

Проведені клінічні та психолого-педагогічні дослід­ження свідчать, що діти з затримкою психічного роз­витку посідають нібито проміжне положення між діть­ми, які нормально розвиваються, та розумово відста­лими, якісно відрізняючись як від перших, так і від других.

Основні типи затримки психічного розвитку та їх психолого-педагогічна характеристика

Категорія дітей, яку тут розглядаємо, є досить різ­норідною за складом. До неї відносять дітей з психіч­ним і психофізичним інфантилізмом, який часто по­єднується з деяким недорозвиненням пізнавальної діяльності, а також дітей з астенічними та цереброастенічними станами, що виникли на відносно ранніх ета­пах розвитку.

Розглянемо ці групи дітей.

Психічний і психофізичний інфантилізм (від лат. infantilis — дитячий) характерний тим, що дитина, яка перебуває на певному етапісвогорозвитку, виявляє риси, притаманні дитині молодшого віку. Потрапивши до школи, такі діти поводять себе якдошкільники, від­даючи перевагу грі, не вміють зосередитись на навчаль­ній діяльності, організувати себе відповідно до вимог педагога щодо виконання навчальних завдань та дот­римання шкільної дисципліни.

У таких дітей не розвинена достатня особистісна готовність до шкільного навчання, що з перших днів перебування у школі утруднює процес оволодіння знаннями та вміннями. За наявності психофізичного інфантилізму навіть зовні (зріст, вага) діти шкільно­го віку схожі на дошкільників. Розрізняють неускладнені форми психофізичного інфантилізму, які фізіоло­гічно пояснюються уповільненим визріванням мозкових структур, та ускладнені, при яких у дитини спостеріга­ються слабко виражені органічні дефекти централь­ної нервової системи, що виниклина ранніх етапах розвитку.

Якщо інфантилізмне ускладнений затримкою роз­витку пізнавальних процесів, недостатність навчаль­ної діяльності та поведінки такої дитини пов'язана, головним чином, з незрілістю її емоційно-вольової сфе­ри, що виявляєтьсяу несформованості шкільних ін­тересів, зниженій здатності до напруження вольових зусиль для досягнення поставленої мети або, навпаки, для стримання власних бажань, що не відповідають обставинам. Тому дитина не чує того, що пояснює вчи­тель, під чає урокуможе встати, пройтися по класній кімнаті, початигратися, ставити випадкові запитання, не пов'язані з ходом уроку. Зрозуміло, що такі діти потребують особливоїуваги, індивідуального підходу, спрямованого наформування в них якостей, необхід­них для повноцінноїдіяльності, нормальних стосунків з іншими учнями. Досвід свідчить, що при створенні відповідних умов їх можна «підтягнути» до такого рівня розвитку, який дозволяє їм навчатися в масовій школі.

Досить часто інфантилізм емоційно-вольової сфе­ри ускладнюється певною затримкою розвитку пізнавальноїдіяльності, відставанням у функціонуванні мислення, пам'яті від рівня розвитку дітей цього ві­ку. Наприклад, порівняно з дітьми, які розвиваються нормально, дитина з ускладненим психофізичним ін­фантилізмом проявляє більш низькі здібності до за­пам'ятовування навчального матеріалу, осмислення інформації, що їй повідомляють, оволодіння аналізом, порівнянням, узагальненням. Це створює утруднення в повноцінному засвоєнні знань та вмінь з різних пред­метів шкільної програми, у самостійному оволодінні знаннями про навколишню дійсність, які дитина з нормальним розвитком засвоює легко і без спеціаль­ного навчання. Багато дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку не знають чіт­ко, як звуть їх по-батькові (а іноді навіть і прізвища), назви вулиці, на якій вони живуть, не можуть відпо­вісти на інші елементарні запитання. При виконанні навчальних завдань такі діти припускаються значної кількості помилок, яких самі не помічають і не ви­правляють, оскільки для них характерні несформованість самоконтролю, невміння правильно оцінити ре­зультати власної діяльності. Нерідко помилки у вико­нанні завдань пов'язані з порушенням цілеспрямова­ності діяльності, невмінням правильно зрозуміти та утримати в пам'яті інструкцію до завдання, особливо якщо вона містить кілька вимог.

Із наведених відомостей про особливості пізнаваль­ної діяльності дітей, у яких поєднується інфантилізм емоційно-вольової та інтелектуальної сфер, очевидно, що в них виявляються недоліки, типові для дітей-олігофренів. Проте на відміну від останніх ці недоліки вираженіне так яскраво та, що дуже важливо, з набагатобільшим успіхом піддаються педагогічній ко­рекції. Тут неабияку роль відіграє те, що діти з за­тримкою психічного розвитку, зазнаючи труднощів у самостійному виконанні тих або інших завдань, знач­но результативніше,ніж олігофрени, використовують педагогічну допомогу; вони здатні розв'язувати зав­дання, якщо їм задаютьнавідні запитання, демонст­рують відповідну наочність,фіксують їхню увагу на меті завдання. За таких умов показники виконання різноманітних завданьцими дітьми наближаються до показників їхніх нормальних ровесників. На відміну від розумово відсталих діти ззатримкою розвитку виявляють намагання розібратися в змісті завдання, добре його виконати, активніше шукають засобів до­сягнення мети. Вони частіше з власної ініціативи звер­таються по допомогу, просять повторити інструкцію, розмірковують уголос, шукаючи підтвердження пра­вильності своїх думок та висновків.

Для всіх дітей з затримкою психічного розвитку характерні більш або менш виражені порушення розумової працездатності, які полягають у підвищеній втомлюваності, особливо під час розв'язання зав­дань, що вимагають тривалого інтелектуального на­пруження. Проте найяскравіше ця особливість вияв­ляється у дітей з астенічними станами.

Термін астенія (відгрецької а — частка, що означає заперечення, sthenos — сила) означає слабкість, безсилля та використовується в тих випадках, коли йдеть­ся про ослабленість організму в цілому або деяких його нервово-психічних функцій. Залежно від причин, що викликали астенічний стан, розрізняють церебральну та соматогенну астенії.

При церебральній (від лат. cerebrum — мозок) ас­тенії нервово-психічна слабкість зумовлена захворюваннями мозку (інфекції, травми). Звичайно, тут ма­ють на увазі легкі ураження центральної нервової системи, оскільки більш тяжкі спричинюють розумову відсталість, тобто стійке порушення пізнавальної дія­льності, тоді як при цереброастеніях, які зумовлюють затримки психічного розвитку, інтелект первинно збе­режений. Соматогенна (від грец. soma - тіло) астенія пов'язана із загальними соматичними захворювання­ми організму (дизентерією, скарлатиною, туберкульо­зом).

Першопричиною порушень пізнавальної діяльності в дітей з астенічними станами є надмірна втомлюва­ність, яка різко знижує продуктивність діяльності. То­му в тих випадках, коли розумова працездатність їх ще не порушена (на початку роботи, в спокійній об­становці, після відпочинку), діти виявляються досить зібраними, активно сприймають і розуміють навчаль­ний матеріал, правильно й відносно самостійно вико­нують різні практичні завдання, розв'язують інтелек­туальні задачі. Проте такий стан зберігається у дітей-астеніків (особливо при цереброастеніях) не довго, як правило, при виконанні завдань, обмежених за об­сягом, і таких, що не потребують значного інтелекту­ального напруження. В процесі навчальної діяльності швидко настаєвиснаження нервової системи, працездатність різко знижується, порушується увага, послаблюються пам'ять, розумові операції, частішають відволікання від роботи, зростає пасивність. У такому стані діти неспроможні виконати навіть нескладні навчальні завдання, хоча на початку роботи вони могли досить успішно впоратися із значно важчими завдан­нями.

Звичайно, подібні часті переходи від продуктивної та активної діяльності до пасивності та вкрай низької працездатності відчутно позначаються на навчальних успіхах дітей з астенічними станами: вони зазнають значних труднощів в оволодінні письмом, лічбою, чи­танням, у свідомому та міцному засвоєнні навчальної інформації.

Підвищеною втомлюваністю нервової системи в багатьох випадках пояснюються і деякі особливості по­ведінки таких дітей: у втомленому стані деякі з них стають надмірно збудливими, роздратованими, імпуль­сивними, метушливими, інші, навпаки, загальмовани­ми, темп їхньої діяльності різко уповільнюється або вони зовсім припиняють роботу, проявляють невпевне­ність, боязкість.

Слід ще раз наголосити, що описані порушення пізнавальної діяльності та поведінки схарактеризова­ної групи дітей залежать від стану їхньої нервово-пси­хічної працездатності, що, в свою чергу, пов'язано з умовами, в яких організовано їхню діяльність. Усі за­значені недоліки психічної діяльності більш явно ви­ражені при церебральних астеніях, ніж при астеніях соматичного характеру.

Проте й останні, проявляючись у загальній фізич­ній ослабленості організму внаслідок перенесених тяж­ких дитячих захворювань (скарлатини, вірусного гри­пу, кору, коклюшу тощо), особливо якщо вони йдуть одне за одним, часто не проходять безрезультатно для загального розвитку дитини.

Фізична слабкість, швидка втомлюваність, часто пов'язані з нею роздратованість, плаксивість у бага­тьох випадках призводять до ізольованості дитини в колективі однолітків, у яких вона викликає глузування. В ослабленої дитини зникає інтерес до колективних ігор, навчання, з'являються озлобленість, агресивність, замкненість. Якщо мова йде про дитину шкільного ві­ку, тривалі пропуски занять можуть привести до прогалин у знаннях, відставання у навчанні, а призагаль­ному ослабленні організму непродумані додаткові за­няття з метою ліквідації таких прогалин створюють надмірні навантаження і не дають позитивних резуль­татів.

Діти досить часто тяжко переживають свої нев­дачі, проте без чуйної, розумної педагогічної та лікар­ської допомоги не можуть знайти виходу із станови­ща, що склалося. Астенічні риси поведінки посилюю­ться, накопичуються, особливо, якщо дорослі, не ро­зібравшись у справжніх причинах утруднень дитини, карають її за лінощі, небажання вчитися.

Наведемо конкретний приклад.

Учень третього класу масової школи Микола А., 9,5 років, перехворів на скарлатину, що викликало астенічний стан, поси­лений несприятливими умовами виховання. Хлопчика було на­правлено на медико-педагогічну консультацію в зв'язку з пору­шеннями дисципліни, частими пропусками шкільних занять, різ­ким зниженням успішності. З'ясувалося, що до б років він розвивався нормально, у сприятливих сімейних умовах. Коли Миколі було 6 років, помер його батько, незабаром в сім'ї з'я­вився вітчим. Хлопчик поставився до нього неприязно. Мати по­мітила, що Микола став роздратованим, грубим, неслухняним. У 7 років вінпішов до школи і перші два роки вчився добре. Проте на початку 3-гокласу Микола тяжкоперехворів на скар­латину і через це пропустив тримісяці шкільних занять. Коли він повернувся докласу, були помічені його підвищена втомлю­ваність, роздратованість,схильність до порушень дисципліни. У навчальну діяльність хлопчик втягувався важко, тому не міг ліквідувати прогалин у знаннях, а, навпаки, все більше й більше відставав од класу. Вчитель,не розібравшись у причинах змін у поведінці та навчанні Миколи і не застосувавши відповідних за­собів індивідуальногопідходу до нього, викликав до школи батьків та поскарживсяна хлопчика. Вдома його почали кара­ти, особливо вітчим. Миколаозлобився, став ще більш грубим, недисциплінованим, втратив інтерес до школи і, не знайшовши виходу із ситуації, що склалася, почав пропускати заняття, а потім і взагаліпереставходити до школи, цілими днями не бував удома, почавпалити, зв'язався із сумнівною компа­нією.

Обстеження дитини лікарями та педагогами засвідчило, що в нього нормальнийінтелект. Він усвідомлював неправильність своєї поведінки, глибоко переживав несприятливу ситуацію, що склалася в школі й вдома. Водночас Микола проявляв озлобле­ність щодо вітчима і вчителя, вважаючи їх несправедливими. З'ясувалося, що у хлопчика, як наслідок перенесеної скарлатини, виникли астенічні риси, фізична ослабленість, підвищена втомлю­ваність, періодичніголовні болі. Хлопчика направили до дитя­чого санаторію, де було забезпечено відповідне лікування, інди­відуальний педагогічнийпідхід до нього. Було проведено роз'­яснювальну роботу з батьками, вчителем школи. Все це допо­могло повністю скоригувати поведінку та навчальну діяльність Миколи, врезультаті чого він зміг продовжувати досить успішне навчання у тій самій школі [Див.; Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с откло-нениями в развитии.— М„ 1973.— С. 65—66.].

Отже, відхилення в розвиткові, зумовлене соматогенноюастенією і посилене несприятливим станом дитинив сім'ї та школі, вдалося компенсувати створен­ням доцільних медико-педагогічних умов.

Зазначимо, що в ряді випадків (особливо при неускладненому психофізичному інфанталізмі, астеніях соматичного характеру) затримки психічного розвитку вдається повністю подолати, що дає змогу таким дітям навчатись у масовій школі.

Проте в тих випадках, коли затримки розвитку ви­никають на тлі легко виражених органічних уражень центральної нервової системи, як це буває при усклад­нених формах психофізичного інфантилізму або при церебральних астеніях, доцільно виділяти таких дітей у спеціальні класи та школи, де з ними проводиться досить тривала та цілеспрямована корекційна робота, в результаті якої діти успішно оволодівають програ­мою загальноосвітньої школи.

Дата добавления: 2014-12-25