Діти з поєднанням сенсорного та інтелектуального дефектів

Останнім часом у зв'язку з посиленням диференці­йованого підходу»до навчання і виховання аномальних дітей різних категорій увагу вчених-дефектологів і практичних працівників привернули діти з поєднанням сенсорного дефекту (порушенням слухового або зоро­вого аналізатора) і первинної (викликаної дифузним ураженням кори головного мозку) розумової відста­лості. Аналізуючи особливості розвитку таких дітей, слід враховувати, що їхня інтелектуальна недостат­ність є первинною, оскільки різні специфічні порушен­ня пізнавальної діяльності можуть виникати як вто­ринні відхилення в розвитку при ураженнях слуху або зору, але при первинно збережених розумових здібностях.

Проведене клініко-психолого-педагогічне досліджен­ня розумово відсталих дітей з додатковими глибокими порушеннями слуху або зору свідчить, що такі складні дефекти зумовлені різними причинами: гемолітичною хворобою новонароджених, яка пов'язана з несуміс­ністю крові матері й плода (резус-фактор); внутрішньоутробними ураженнями плода внаслідок застосу­вання матір'ю на перших місяцях вагітності різних за­собів з метою її зриву; пологовими травмами, глибо­кою недоношеністю; тяжкими захворюваннями дитини в ранньому віці (пневмонія, менінгіт, менінгоенцефаліт), для лікування яких застосовувалися значні дози токсичних медичних препаратів. У ряді випадків від­мічається вплив спадкової обтяженості (зокрема кров­но-родинні шлюби), причому спадкова схильність ви­являється під впливом різних шкідливих зовнішніх факторів.

Завдяки успіхам медицини й охороні дитинства роль цих причин у виникненні сліпоти і глухоти в ді­тей неухильно зменшується, проте відносно збільшує­ться процент випадків, які викликані порушеннями внутрішньоутробного розвитку. Таким чином, поєднан­ня того чи іншого сенсорного дефекту з уродженою ро­зумовою відсталістю (олігофренією) може проявлялися частіше. Необхідно враховувати також, Що точ­не виявлення дітей із складним поєднанням сенсор­ного й інтелектуального дефектів залежить від мето­дів діагностики відхилень у розвитку — адже розме­жування справжньої розумової відсталості й інтелек­туальної недорозвиненості, насправді вторинного від­хилення при глибокому порушенні слуху або зору — надто складне завдання.

Навчання сліпої (слабозорої) або глухої (тугову­хої) розумово відсталої дитини у спеціальних школах-інтернатах для сліпих (слабозорих) або глухих (туго­вухих) дітей також, як і в спеціальній допоміжній школі, яка розрахована на дітей із збереженим зором і слухом, недоцільне і практично неможливе, оскільки зміст і методи навчання в таких умовах не відпові­датимуть пізнавальним можливостям дітей з комплекс­ними порушеннями сенсорної сфери й інтелекту. То­му для них при школах для дітей з недоліками зору або слуху створюються спеціальні допоміжні класи, де враховується специфіка їхнього розвитку.

Дослідження глухих і туговухих інтелектуально не­повноцінних дітей свідчить, що обидва первинних де­фекти обтяжують один одного. Так, типові для оліго-френічного розвитку риси — тугорухомість мислення, труднощі у створенні нових зв'язків і в перебудові вже сформованих, зниження стійкості уваги, цілеспрямо­ваності діяльності, низька критичність, слабке сприй­мання педагогічної допомоги, порушення розумової працездатності тощо - у дітей з бінарним (подвійним) дефектом виступають гостріше, ніж у олігофренів з нормальним слухом, оскільки первинна інтелектуаль­на недостатність посилюється вторинними порушен­нями пізнавальної діяльності, викликаними уражен­ням слухової функції, яка зумовлює недорозвиненість мови і словесно-логічного мислення.

Крім того, корекція мовного розвитку, який пору­шений при глухоті й туговухості, в олігофренів з гли­бокими ушкодженнями слухового аналізатора здійс­нюється менш успішно, ніж у глухих і туговухих з нормальним інтелектом. Це пов'язане з тим, що ком­пенсаторні процеси про органічних ураженнях цент­ральної нервової системи послаблені, вищі психічні функції, які відіграють важливу роль у компенсації, в даному випадку недорозвинуті. Наприклад, олігофре­нів, які погано чують, і глухих важче навчити дактильної мови, ніж інтелектуально нормальних дітей з пору­шеним слуховим аналізатором, тому що для оволодін­ня нею необхідне осмислення мовних знаків, міцне запам'ятовування й чітке відтворення кожного знака й комплексів їх, висока динамічність й рухомість пальців рук, уміння використовувати допомогу, достат­ній ступінь навчання. Первинна розумова відсталість позначається на Розвитку олігофренів з глибокими де­фектами слуху також в тому, що вони не здатні ви­користовувати свій залишковий слух. Значні труднощі виникають і під час логопедичної роботи з ними при постановці звуків усної мови.

Останнім часом контингент учнів шкіл для сліпих і слабозорих значно змінився. Намітилась тенденція до зменшення кількості дітей з важкими порушеннями зору (сліпих). Проте збільшився контингент слабозо­рих дітей. Серед них є й такі, які не засвоюють шкіль­ної програми. Комплексне дослідження цих дітей ви­явило наявність у них, крім дефекту зору, розумову відсталість. Обстеження учнів шкіл для сліпих і слабо­зорих свідчать про зростання цієї групи дітей (6,5 % у 1967 р. і 17,3% у 1981 p.).

Якщо розумова відсталість у дитини поєднується з глибокими порушеннями діяльності зорового аналізатора, то зоровий дефект обтяжує й інтелектуальну не­достатність, а вона, в свою чергу, утруднює розвиток компенсаторних пристосувань сліпої (слабозорої) ди­тини.

Психолого-педагогічне вивчення таких дітей свід­чить, що сліпота ще більше обмежує можливості пі­знання навколишньої дійсності розумово відсталими дітьми, ніж при збереженості у них нормального зору. Розумова відсталість також значно уповільнює, зни­жує інтенсивність формування компенсаторних проце­сів при глибоких порушеннях зору. З'ясовано, що ро­зумово відсталі сліпі діти володіють значно меншим запасом конкретних уявлень про навколишній світ, ніж сліпі з нормальним інтелектом чи розумово відсталі зрячі. Помітна різниця спостерігається в умінні ко­ристуватися збереженим аналізатором (дотиком) для вивчення особливостей предметів, їх розпізнавання. Розумово відсталі сліпі, дослідивши предмет обмацу­ванням, на відміну від інтелектуально повноцінних сліпих, дуже часто помиляються, не вміють міркувати про ті окремі ознаки об'єкта, які вони сприймають для того, щоб утворити цілісне уявлення про нього, від­нести його до відомої їм групи об'єктів.

Невідповідність між словом — назвою предмета та його образом у сліпих розумово відсталих виявляє­ться гостріше, ніж у інтелектуально нормальних слі­пих і розумово відсталих зрячих (хоча тенденція до такої невідповідності характерна як для одних, так і для інших). Це зумовлене типовими для розвитку ро­зумово відсталих дітей недосконалістю розумових опе­рацій аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення, невмінням користуватися з пізнаваль­ною метою словесно-узагальнюючими знаннями, логіч­ними умовиводами.

Логічна обробка того, що сприймається за допомо­гою збережених аналізаторів, предметно-образного матеріалу допомагає інтелектуально повноцінним сліпим і слабозорим компенсувати недостатність чуттєвого пізнання, сприяє формуванню правильних знань про предмети, явища, зв'язки між ними. Цьому сприяє також пізнавальна зацікавленість, цілеспрямованість, послідовна планомірність здійснення пізнавальної ді­яльності. Однак при первинних порушеннях інтелек­туального розвитку всі ці якості недостатньо розвинені, що негативно позначається на формуванні компенса­торних пристосувань у дітей з бінарним дефектом (зо­ру і розумового розвитку). Це виявляється і в розвитку просторової орієнтації їх, і у використанні засобів спілкування з навколишніми.

Найважчі для виховання й навчання діти з поєд­нанням розумової відсталості із сліпоглухонімотою. Тяжкі порушення функцій основних аналізаторів, які убезпечують зв'язок психіки людини з навколишнім світом, у поєднанні з інтелектуальним дефектом, різ­ко знижуючи дійсність компенсаторних сил організму, створюють вкрай несприятливі умови розвитку. Тим часом при наполегливому, цілеспрямованому, науково обгрунтованому корекційно-педагогічному впливі на розвиток сліпоглухонімої розумово відсталої дитини навіть у разі глибоких порушень інтелекту (в ступені імбецильності) можна досягти помітних успіхів у фор­муванні в неї елементарних уявлень про реальну дійс­ність, навичок самообслуговування, просторової орієн­тації '.¹ [Див .: Мещеряков А. И. Опыт обучения детей, страдаю­щих множественными дефектами // Дефектология.— 1973.— № 3.]

Дослідження дефектологів, практика роботи допо­міжних класів спеціальних шкіл для дітей з фізични­ми вадами переконливо свідчать про те, що корекцій-не навчання й виховання аномальних дітей з кількома дефектами з урахуванням своєрідності їх розвитку допомагають забезпечити поступальний розвиток пси­хіки дитини навіть за наявності в неї складного комп­лексного дефекту, що поєднує порушення сенсорної та інтелектуальної діяльності.

ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ

1. Назвіть причини сліпоглухонімоти.

2. Які основні принципи системи навчання сліпоглухонімих, розробленої І. П. Соколянським та О. І. Мещеряковим?

3. Самостійно ознайомтеся з працями О. І. Скороходової, при­свяченими питанням естетичного виховання сліпоглухонімих.

4. Яке загальнонаукове значення має досвід виховання сліпо­глухонімих, які досягли високого рівня пізнавального й індиві­дуального розвитку?

5. У чому особливості розвитку й вивчення дітей з комплекс­ними дефектами?

6. Що утруднює процес навчання й виховання розумово від­сталих з глибокими порушеннями слуху, з ураженням функції зорового аналізатора? Порівняйте загальні особливості розвитку розумово відсталих з нормальним зором і слухом та дітей з по­єднанням сенсорного й інтелектуального дефектів.

7. Дайте визначення складного (комбінованого) дефекту.

СПИСОК РЕКОМЕНДОВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Клинико-психологическое исследование глухих детей со сложным дефектом: Сб. науч. трудов / Под ред. М. С. Певзнер, Т. В. Розановой. - М„ 1980.

Мещеряков А. И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. - 1973. - N° 3.

Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. - М., 1974.

Молчановская И. В. Анализ трудностей овладения пра­вописанием умственно отсталыми учащимися с нарушением зре­ния // Дефектология. - 1979.- №5.

Певзнер М. С, Бертынь Г. П., Донская Н. Ю. Клинико-психолого-педагогическое изучение учащихся вспомогательных классов школ для слабослышащих детей // Дефектоло­гия. - 1979,-№ 3.

Певзнер М. С, Бертынь Г. П., Мареева Р. А. Ком­плексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами // Дефектология.- 1979.- № 4.

Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир.- М., 1972.

Учащиеся вспомогательной школы (клинико-психологическое изучение) / Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебединской.- М., 1979.-С. 135-158.

Розділ 5. ДІТИ З ІНШИМИ ВАДАМИ РОЗВИТКУ

Дата добавления: 2014-12-25