Отличия ППЭ от традиционного построения экспериментальных схем

Экспериментальные схемы и переменные. При реализации межгрупповых схем сравнения патопсихологическое исследование представляет собой эксперимент, где в качестве экспериментального фактора, или независимой переменной (НП), выступает отличие групп «здоровые–больные» люди. При сравнении (по конкретным методикам) «экспериментальных» групп больных и «контрольных» групп здоровых испытуемых реализуется предположение о НП как специфическом для данной группы внутреннем условии, вызывающем изменения показателей.

В то же время представление о НП может быть связано с изменяемым в экспериментальном задании внешнем условии деятельности испытуемого. Поэтому в патопсихологическом исследовании следует различать, что рассматривается в качестве НП: экспериментальное воздействие в виде функциональной пробы или «фактор болезни».

Конкретизация проблемы выделения НП в патопсихологическом исследовании имеет значение не только в плане обсуждения вопросов чистоты эксперимента, но в первую очередь в плане адекватности гипотез о картине единичного случая теоретическим представлениям о сути изучаемых явлений. А это вопросы так называемой конструктной валидности эксперимента. В патопсихологии остро стоит вопрос о биологическом и «социальном» редукционизме, когда объяснительная схема, используемая психологом, апеллирует к поражению мозгового субстрата или прямой проекции социальных влияний на психическую деятельность человека. В отечественной патопсихологии объяснительные схемы и вытекающие из них гипотезы основываются на представлении о том, что внешние факторы и измерения биологического характера выступают лишь в качестве условий возникновения тех или иных форм патологии психической деятельности человека. Знания о закономерности, присутствующие в гипотезах исследования, представлены, с одной стороны, теоретическим пониманием механизмов психической регуляции, а с другой – соотнесением этой закономерности с возможным звеном изменения деятельности при развитии болезни. Одновременное сравнение единичного случая в ППЭ с «нормой» и группой больных всегда имеет место при анализе нарушений психической деятельности человека.

В патопсихологическом исследовании трудно найти аналоги индивидуальных схем контроля условий НП, типичных для индивидуального эксперимента в других областях психологии, так как принцип построения ППЭ состоит не в использовании схем уравнивания экспериментальных и контрольных условий, а в построении ситуаций, закономерно провоцирующих и выявляющих те звенья регуляции деятельности, которые могут быть нарушены вследствие болезни. В этом смысле понимание структуры ППЭ и изучаемых процессов в большей степени связано с введенным К. Левином представлением о законах динамики «душевных систем» и собственно психологической причинности [Зейгарник, 1998]. Таким образом, любой ППЭ является и «естественным», и лабораторным одновременно, поскольку в нем в лабораторных условиях обследования человека создаются ситуации, аналогичные по требованиям к регуляции деятельности в реальных жизненных условиях. Благодаря этому психолог, используя «экспериментальные патопсихологические методики», может делать обобщения на те жизненные ситуации, в которых будет задействован изучаемый процесс.

Фактор задач. Общепсихологические знания о структурно–функциональных характеристиках изучаемого процесса в «функциональной пробе» позволяют делать обобщения на все те виды деятельности, которые включают инициируемый методикой базисный процесс, и обеспечивают прогностическую ценность данных, полученных психологом в лабораторном обследовании.

Варьирование материала заданий для инициации изучаемого базисного процесса (например, задач вербально–образных, требующих сложившихся навыков или самостоятельных, продуктивных способов, и т.д.) и контроля степени трудности их для испытуемого нацелено на повышение надежности результатов и установление наиболее репрезентативных для данного испытуемого характеристик. Если для групп здоровых испытуемых показатели выполнения заданий зависят от их материала (на одном материале уровень притязаний вырабатывается, а на другом – нет, для одних задач выполнение операций обобщения и абстрагирования оказывается доступным человеку, а для других, например менее знакомых по предметному содержанию, – нет), то для человека с нарушениями психики эта связь тем более не является однозначной. Использование нескольких методик с инициацией в функциональных пробах одного и того же процесса приближает ППЭ к многоуровневому, исходящему из предположений о разнице изменений зависимых переменных при разной величине экспериментальных воздействий.

В качестве наиболее информативных в ППЭ вычленяются следующие характеристики выполнения заданий данным человеком: 1) по варьируемой объективной сложности заданий; 2) по вербальным и наглядным методикам; 3) по эмоционально нагруженному и «нейтральному» содержанию материала; 4) по эксплицируемым компонентам одного и того же вида психической деятельности, например, операционного состава мышления, индивидуальной представленности значений, целевой и мотивационной регуляции мышления и т.д. (Б. В. Зейгарник и др.). При анализе единичного случая, будь то обследование здорового или психически больного человека, последовательность предъявления заданий учитывает также все другие проблемы индивидуальных схем–планов: контроль факторов времени, предшествующего знакомства с заданием, «эффекты последовательности» и «эффект тестирования», в частности возможное влияние уровней предшествующих проб на последующие.

Так, методика «пиктограмма» применяется обычно в числе первых, так как нужен перерыв на 1 час с момента выполнения рисунков до момента припоминания и этот промежуток может быть заполнен другой деятельностью. Методика «запоминание 10 слов», направленная на выявление характеристик непосредственного запоминания, также обычно проводится в начале опыта, так как по истечении одного–двух часов работы с испытуемым в случае его повышенной утомляемости и истощаемости психических процессов динамические изменения, связанные с факторами времени, могут смешиваться с процессуальной регуляцией запоминания и воспроизведения.

Темп выполнения заданий сам по себе служит показателем активности испытуемого, истощаемости его психических процессов, динамики концентрации его внимания и т.д.

Таким образом, при изучении психики конкретного человека в условиях ППЭ психолог применяет весь комплекс приемов планирования, выработанных для индивидуальных схем эксперимента.

Валидность и надежность патопсихологических методик в ситуации обследования. Из сказанного следует, что к ППЭ в схеме исследования «анализ единичного случая» трудно применимы критерии оценки обычных индивидуальных планов, разработанных в традиции контроля угроз валидности в обычных экспериментах. Так, ППЭ не может быть заведомо «чистым» в аспекте изолированности независимой переменной. Комплексный характер предполагает не устранение сопутствующих смещений, а их контроль путем разного рода варьирования факторов задач, дополнительных переменных в ситуации. Предположения о причинно–следственных связях, т.е. о сохранности–нарушении какого–то звена как основы проявления тех или иных признаков, смещают экспериментальный контроль в основном на факторы заданий. Сама же болезнь может при этом рассматриваться по существу как дополнительная переменная, которая входит в содержание гипотез первого уровня.

Экспериментатор реализует в ситуации ППЭ определенную программу взаимодействия с испытуемым. В ситуации общения друг с другом испытуемый может адекватно воспринимать эксперимент как проверку своих психических свойств и включиться в него с целью выполнить задания экспериментатора или, напротив, постараться скрыть имеющиеся у него возможности их выполнения. Экспериментатор, ориентируясь на проявляемые испытуемым стратегии поведения, лабильно изменяет программу эксперимента. Таким образом, гибкость программы, необходимые отклонения от первоначально намеченной последовательности «проб» являются не артефактами ППЭ, а его условием.

На результатах ППЭ, на тщательности и точности выделения изучаемых переменных в ситуации обследования больного с помощью намеченных методик сказываются квалификация, опыт экспериментатора, а также то, сквозь призму каких теоретических конструктов смотрит он на деятельность больного. Невозможно сделать интерпретацию результатов ППЭ свободной, «чистой» от предубеждения экспериментатора. Его опыт и интуиция необходимо включены в формирование по ходу эксперимента гипотез о специфике изучаемого единичного случая. Этот путь выдвижения проверки гипотез экспериментатор проходит неоднократно в ходе самого обследования. Иначе говоря, анализ результатов ППЭ не вынесен за пределы ситуации общения с испытуемым, а должен тут же использоваться психологом для управления ситуацией и схемой ППЭ.

В патопсихологических исследованиях хорошо показано, что задачи, неадекватные возрасту и образовательному цензу испытуемого, не «включают» его в эксперимент, их адекватный выбор решает проблему соответствия. Контекст целостной ситуации как ситуации экспертизы предполагает актуализацию определенных планов отношений к экспериментатору и заданиям [В. Н. Мясищев, 1995].

Из сказанного следует, что вопросы внешней и внутренней валидности не могут быть формально разведены применительно к ППЭ, так как валидность вывода из результатов ППЭ означает одновременно и внешнюю его валидность – обобщение на психическую деятельность в жизненных ситуациях, и внутреннюю – в аспекте вычленения надежных данных о признаках изучаемых процессов при учете важнейших дополнительных и побочных переменных, взаимосвязей их влияния на зависимые переменные наряду с действием основной независимой переменной.

В то же время есть конкретные проблемы обеспечения внутренней валидности, которые особым образом учитываются в построении ППЭ. Так, фактор времени контролируется в патопсихологическом исследовании, хотя и не теми способами, что в обычных экспериментах. Всегда принимаются во внимание утомляемость больных, зависимость показателей выполнения задания от этапа обследования, от динамики изменений на разных стадиях выздоравливания больного человека. Учитывается, что не только «фактор задачи», но и внутренние условия, например нарушения целенаправленности как мотивационного компонента регуляции, могут приводить к тому, что одно и то же задание то оказывается недоступным больному, то хорошо выполняется им. Контроль этих и других видов систематичного и сопутствующего смешения в индивидуальном ППЭ присутствует и подчинен содержательным задачам анализа индивидуального случая и проверки исследовательских гипотез.

Цель практического задания с использованием методик из арсенала ППЭ – знакомство с приемами реализации методической схемы «анализ единичного случая». Выявление качественных особенностей мыслительной деятельности по свойствам «конкретности–обобщенности» (абстрактности) студентам предлагается осуществить друг на друге. Предлагается проверить гипотезы об адекватном, характерном для мышления здоровых взрослых испытуемых соотнесении общих и конкретных признаков в понятийном мышлении у выбранного испытуемого. Для этого необходимо выявить зависимости ориентировки его на связи значений между словом и образом в ситуации опосредствованного запоминания и проявления свойств мышления от уровня включенности в выполнение заданий (уровень формального, содержательного и личностного отношения к ситуации, к материалу заданий).

Итак, в качестве изучаемого базисного процесса выступает конкретность–обобщенность (абстрактность) мышления. Зависимыми переменными, а точнее их аналогами, поскольку независимых переменных нет, являются показатели деятельности испытуемого. «Экспериментальные» методики выступают в качестве внешних условий, используемых для выявления свойств мышления.

В качестве учебных целей выступает также знакомство с методиками, направленными на изучение указанных свойств мышления, в том числе механизма опосредствования при произвольном запоминании. Учет проявленной степени содержательного (а также, возможно, личностного) принятия испытуемым целей в отдельных методиках включает анализ внутренних условий при описании результатов. В целостной картине признаков мышления общие для этой группы испытуемых закономерности должны быть конкретизированы с указанием индивидуальных особенностей их проявления у данного испытуемого.

Отработка задания

Студент выполняет обычную для «анализа единичного случая» последовательность сопоставлений индивидуальных данных обследования с предполагаемой контрольной группой, т.е. его «экспериментальный субъект» – это испытуемый, а «контрольная группа» – «средний», репрезентативный (и в этом смысле эталонный) субъект, представленный в показателях выполнения заданий для этой выборки, т.е. в «норме». При применении «экспериментальных патопсихологических методик» в качестве «функциональных проб» показатели выполнения заданий (зависимых переменных) для контрольной группы испытуемых уже известны психологу. Они и представляют собой те ориентиры, сквозь призму которых будут рассматриваться индивидуальные результаты и описываться «единичный случай».

Таким образом, не собственно диагностические задачи, а экспериментальные аспекты применения указанных методик направляют выполнение данного задания. Письменный отчет по нему может включать общее заключение об испытуемом как результат построения студентом целостной картины свойств мышления данного (обследованного) субъекта.

Экспериментальный материал. Учитывая необходимость комплексного и сквозного (т.е. обобщающего результаты применения отдельных методик) изучения свойств мышления в единичном случае, остановимся на четырех методиках из стандартного набора, применяемого в ППЭ в целях психологического обследования: 1) «пиктограмма»; 2) «классификация» (в данном варианте предлагается классификация понятий, представленных на карточках); 3) «толкование пословиц и метафор»; 4) пересказ коротких рассказов. Общим для этих методик является нацеленность их на изучение определенного аспекта мыслительной деятельности, а именно: конкретности–абстрактности, или обобщенности мышления, хотя каждая из них используется и для анализа других свойств психической деятельности – опосредствованного запоминания, ригидности мышления, эмоциональных проявлений значимости для испытуемого разных ориентиров решения, особенностей включения образов в решение «вербальных» задач и т.д.

В задании предлагается применить методики в указанной последовательности с общей инструкцией испытуемому, что будут изучаться особенности его познавательных процессов. Стандартные инструкции и описания каждой методики, а также диагностические признаки выполнения заданий больными разных нозологических групп даны в работах С. Я. Рубинштейн [1970] и Б. В. Зейгарник [1986]. В целях знакомства с общепсихологическим содержанием методик и показателями выполнения заданий репрезентативной группой студентов приводятся сокращенные варианты описания методик и общие ориентиры (способы) описания результатов применительно к здоровому человеку.

В организации полного обследования для анализа единичного случая эти методики нужно рассматривать только в качестве общей основы индивидуального эксперимента, изменение схемы которого должно предусматриваться в зависимости от выполнения испытуемым задания. Так, если методикой «классификация» будут выявлены трудности, связанные с темпом мышления, экспериментатору необходимо использовать дополнительную методику, например «счет по Крепелину» (см. задание 1 в § 34), для уточнения особенностей умственной работоспособности. При обнаружении признаков эмоциональной уплощенности и связанной с этим неадекватности связей, устанавливаемых испытуемым по ситуативно–эмоциональным признакам в методиках «пиктограмма» и «классификация», необходимо путем провоцирования успеха–неуспеха поощрениями или дискредитацией результатов испытуемого на другом задании проверить стойкость этих эмоциональных компонентов направленности его мышления.

При диагностических целях патопсихологического обследования, не представленных в данном случае, для того чтобы отграничить нарушения опосредствования в «пиктограмме» от возможных нарушений непосредственного запоминания, применяется методика «запоминание 10 слов» (вариант методики выучивания), с которой и начинается обычно ППЭ. При анализе особенностей образных ориентиров при выполнении больным человеком методики «пиктограмма» экспериментатором затем дополнительно даются задания, нацеленные на изучение восприятия. В целях обследования применяются и другие методики для изучения свойств мышления, специально направленные на разграничение процессов актуализации признаков (латентных, редко встречающихся и часто актуализируемых в «норме»), выявление возможностей испытуемого в опоре на конкретные, образные или обобщенные, зрительно не представимые ориентиры решения и т.д.

Методика «пиктограмма»

Методика предложена А. Р. Лурией для изучения опосредствованного запоминания. Особенности опосредствованного запоминания с применением этой методики на психических больных впервые были описаны Г. В. Биренбаум; краткий обзор ее применения в патопсихологических исследованиях дан Б. В. Зейгарник [1986]. Она используется также для изучения особенностей мышления здорового человека, поскольку образование опосредствующих понятий при образном представлении стимульных слов протекает как целенаправленный мыслительный процесс.

Испытуемому предъявляется последовательно около 14 понятий – стимульных слов (см. Приложение I к заданию 8 в § 9 «Предметного практикума», Часть I). Экспериментатор предлагает запомнить слова, которые он будет называть. Испытуемому сообщается, что воспроизвести эти слова он должен будет примерно через час. Для того чтобы запомнить слова, нужно к каждому из них нарисовать что–нибудь, что поможет по этому рисунку вспомнить исходное слово. Испытуемому дается лист бумаги и карандаш. Говорится, что он должен нарисовать не само понятие, а рисунок, который напоминает о нем. Указывается, что буквы и цифры писать нельзя. Подчеркивается, что качество рисунка значения не имеет. По просьбе испытуемого можно показать ему пример того, как выполняется задание. Время выполнения рисунка к каждому слову не ограничивается, но в ходе выполнения задания экспериментатор может попросить рисовать быстрее.

Вспомнить слова предлагается через час, обычно этот промежуток времени заполнен выполнением других заданий. Сделанные рисунки в это время находятся у экспериментатора. Протокол эксперимента включает 4 колонки записей (Приложение I).

После того как рисунок к слову сделан, следует спросить у испытуемого, как назвать рисунок, и просить дать пояснения, почему именно такой сюжет для рисунка выбран. При воспроизведении испытуемый смотрит на свои рисунки и называет слова, которые он запоминал, а экспериментатор ставит в протоколе «+», если воспроизведение правильно, или записывает слово, которым испытуемый заменил ключевое слово для запоминания.

Требование методики к протеканию мыслительного процесса заключается в том, чтобы найти адекватные связи между обобщенным понятием, которое нужно запомнить, и конкретным выражением его в рисунке. Значение слова шире, чем смысл рисунка, и наоборот, предметное содержание рисунка выходит за пределы обозначаемого слова. Следовательно, чтобы успешно справиться с заданием, испытуемый должен из многообразия значений заданного понятия выбрать одно, которое будет содержательно связано со значением выполненного рисунка, т.е. будет отражать понятие по существенным признакам. Потом, при воспроизведении, испытуемый должен, отвлекаясь от других связей рисунка с полем других значений, в которые может входить изображенный предмет, выделить исходное адекватное ему значение и вспомнить на основе этого соответствующее стимульное слово. При выборе образа возможна опора и на конкретные, например, поверхностные ситуативные признаки. Выполняя свою роль опоры для запоминания, эти конкретные связи демонстрируют более низкий уровень обобщенности мышления испытуемого, чем в случае пересечения стимульного и выбранного опосредствующего понятия по существенным признакам.

Например, испытуемый рисует валенок, иллюстрируя понятие «беззубый дед», и объясняет, что валенок – принадлежность деда.

Анализ результатов для методики «пиктограмма»¹⁰. Созданная испытуемым связь (стимульное слово–опосредствующее понятие–рисунок) анализируется с точки зрения проявленного уровня обобщения по отношению к каждому слову и всему стимульному ряду. По сделанным рисункам и пояснениям к ним экспериментатор выявляет преимущественный способ выполнения задания, т.е. как испытуемый осуществлял переход «стимульное понятие – опосредствующее значение в названии рисунка – возможное значение в названии рисунка» и обратно – при воспроизведении. Качественная оценка степени обобщенности в большинстве установленных связей является основой для вывода экспериментатора о продемонстрированном в методике «пиктограмма» уровне обобщения.

Основное звено осуществляемого испытуемым перехода от стимульного понятия к названию опосредствующего его рисунка может быть, во–первых, переходом от общего значения понятия к сходному заменяющему такого же или более низкого уровня обобщенности, если в опоередствующем понятии сужено исходное значение; во–вторых, оно одновременно предполагает связи предметного содержания между значениями понятий, их пересечение или отношение включенности.

Например, для запоминания слова «справедливость» выбрано опосредствующее понятие «фемида» (нарисованы весы). Это понятие само является обобщенным символом справедливости, т.е. здесь представлен переход от общего к общему же понятию при пересечении существенных признаков. Другой испытуемый выбрал для этого же слова в качестве опосредствующего значение понятия «поровну» («Тебе половина и мне половина») – нарисованы два равных куска хлеба. В этом случае понятие «справедливость» представлено только в одном из всего многообразия своих значений: «справедливость» – в смысле «поровну», т.е. реализован переход на более низкую ступень обобщения, хотя и при опоре на существенные признаки понятий. Для запоминания понятия «тяжелая работа» испытуемым выбрано опосредствующее понятие «сизифов труд». В этом случае осуществлен переход к более высокой ступени категоризации, поскольку опосредствующее понятие включает дополнительные обобщенные признаки (например, бессмысленной работы) и стимульное слово конкретизирует лишь одну линию его значений.

Приведенные примеры демонстрируют адекватные связи между стимульными словами и опосредствующими понятиями при разных вариантах соотношения их уровней обобщенности. Адекватность в данном случае предполагает отнесенность обоих понятий к одному и тому же или близким областям значений: пересечение существенных признаков, или полей значений, или отношение включенности между ними. Если же значения стимульного и опосредствующего понятий сравнительно далеки по своему содержанию, то такую связь характеризуют как неадекватную.

Например, для запоминания слова «дружба» используется образ здания; пояснение испытуемого: «Это здание СЭВ». Как символ дружбы между народами социалистических стран этот образ адекватен. Однако более близкое отношение слово «дружба» имеет к понятиям морально–этической сферы – отношениям между людьми. С этой точки зрения более адекватным является часто используемый символ в виде рукопожатия.

Примером неадекватной связи, т.е. такой, где значения понятий скорее соприкасаются в каких–то точках, чем пересекаются, является понятие «якорь» для запоминания слова «надежда». Смысловые связи «якорь–надежда на возвращение» или «якорь–надежность» оправданы, но все–таки значение понятия «якорь» более тесно связано с другой предметной областью, чем область человеческих чувств и устремлений, связываемых в триаду «вера–надежда–любовь».

Обычно взрослые здоровые испытуемые образуют адекватные опосредствующие связи между словом–стимулом и понятием, отражающим название рисунка. Так как эти связи направлены на облегчение выбора образа–рисунка, опосредствующее понятие чаще всего реализует либо переход от общего к более конкретному значению слова (это отношение между значениями на уровне включенности понятия), либо к такому же обобщенному, но легче отражаемому в зрительном образе. Так, для понятий «фемида» и «сизифов труд» существуют их образные эквиваленты – богиня с весами правосудия и человек, катящий в гору камень. Их легче изобразить, чем более многозначные исходные для них стимульные слова. –

Переход от слова–стимула к рисунку может идти и по линии конкретизации одного наиболее очевидного и наглядного значения. Например, «тяжелая работа» – человек с лопатой в руке. Связь адекватна, но только на уровне конкретных признаков физического труда.

Список слов для запоминания обязательно включает понятия не только разной степени категоризации, но и разной трудности их наглядной репрезентации – для каких–то образ найти легче, для каких–то труднее. Но единым остается предполагаемый механизм опосредствования как целенаправленного поиска области пересечений (или включений) значений запоминаемого слова и его возможной опоры при переводе в образный план.

Поскольку задачей является в первую очередь характеристика проявлений особенностей мышления в методике «пиктограмма», остановимся на обобщенности и конкретности рисунков ¹⁰. Эти свойства выявляются в предметном содержании построенных образов и в легкости (или в затруднениях) нахождения образа, верно передающего значения слова, т.е. адекватно представляющего существенные признаки понятия. Поскольку испытуемый должен рисовать не значение стимульного слова, а связанное с ним значение другого, напоминающего его понятия, поэтому интерпретация второй результирующей связи «слово–рисунок» завершает анализ проявленного при опосредствовании уровня обобщенности. Испытуемый, выбравший, казалось бы, конкретный образ Сизифа, катящего камень в гору, в то же время показал завершение в образе–пиктограмме перехода от общего к общему же понятию. Рисунок врача с медицинскими инструментами для запоминания слова «болезнь» также, несмотря на его конкретность, отражает использование обобщенных признаков при опосредствовании связи «болезнь–врач».

В то же время обобщенный образ может отражать установленную испытуемым конкретную связь с использованием ситуативных признаков индивидуальных ассоциаций и привлечением личностных переживаний в материал.

Например, для стимульного слова «дружба» выбирается опосредствующая связь «друг», а нарисованы часы. Если бы запомнить нужно было слово «время», часы отражали бы переход от одного общего понятия к другому в адекватной близости (пересечении) их значений.

Но в данном слове «дружба» часы означали сугубо индивидуальное значение, личностно значимую связь, и тем самым связь двух общих понятий являлась по существу ситуативной.

Значительно чаще рисунок продолжает линию конкретизации существенных свойств, намеченную в опосредствующем слове. Например, для запоминания слова «мысль» испытуемый рисует лицо человека и объясняет рисунок: «большая лысая голова с высоким лбом, ее осенила мысль».

Другой пример: для запоминания слова «веселый праздник» используется связь «праздничное застолье» и испытуемый рисует бутылку с опрокинутой рюмкой. В обоих случаях образ в рисунке как бы продолжает переход ко все более конкретной представленности значения стимульного понятия, т.е. сужение значения запоминаемого слова.

Методика «классификация понятий»

Испытуемому дается набор карточек с написанными (напечатанными) на них словами (см. Приложение II). Процедура проведения методики включает три этапа. Первый этап начинается с предъявления так называемой «глухой» инструкции: испытуемому предлагается «разложить, что к чему подходит». В случае если испытуемый задает вопросы, прежде чем приступить к выполнению задания, ему говорят: «Начинайте, увидите сами». После того как испытуемый самостоятельно сформировал несколько мелких групп, у него спрашивают, почему те или иные карточки помещаются вместе и какое название им дается. Затем происходит переход ко второму этапу выполнения задания.

Инструкция испытуемому на втором этапе: «Вы верно объединили отдельные карточки в группы и дали им короткие названия. Продолжайте работу таким же образом».

После того как все карточки оказались помещенными в группы и всем группам даны короткие названия, экспериментатор переходит к третьему этапу методики.

Инструкция испытуемому на третьем этапе: «Точно так же, как вы объединяли карточку с карточкой в отдельные группы и давали им названия, объедините теперь группу с группой, не перекладывая отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше. Они также должны иметь короткие названия».

Если испытуемый на этом этапе формирует больше трех групп, ему предлагается сформировать две–три группы.

В протоколе экспериментатором фиксируются этапы выполнения задания, названия предметов, объединяемых в группы, называния групп, а также собственные вопросы и ответы на них испытуемого. На этом эксперимент заканчивается, и экспериментатор приступает к анализу результатов.

Анализ результатов к методике «классификация». В общем виде этот анализ сводится к квалификации доминирующего типа обобщения, выделению признаков, используемых в качестве основы для объединения карточек в группы. На этом основании делается вывод о степени выраженности в мышлении испытуемого конкретности или обобщенности выделенных им оснований для формирования групп предметов. Большое значение при этом имеет то, на каком этапе выполнения методики испытуемым допущены те или иные ошибки, отстаивались ли им свои принципы объединения предметов в группы, использовалась ли помощь экспериментатора, какие еще особенности мышления проявились в классификации. Так, если на втором этапе испытуемый сформировал группы «диких животных», «домашних животных», «летающих», «водоплавающих» и на третьем этапе отказывается объединить все эти группы или отдельные из них в одну, то это свидетельствует о выраженности использования конкретных, детализированных признаков в направленности мышления испытуемого. Если же такое объединение происходит легко, самостоятельно, без указания со стороны экспериментатора на необходимость укрупнения групп, то нет оснований для указания на конкретность мышления. Важным является затрудненность или легкость поиска обобщающих понятий, которые должны лежать в основе объединения карточек в крупные группы.

Если на третьем этапе выполнения методики испытуемый легко объединил группы и адекватно подобрал обобщающие названия, то у экспериментатора есть основания считать, что мышление испытуемого характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне.

Кроме того, анализ поведения испытуемого в ходе исследования позволяет говорить о наличии или отсутствии у него внушаемости, эмоциональной устойчивости; эти предположения проверяются с помощью навязывания испытуемому неадекватных оснований для объединения групп, дискредитации экспериментатором тактик испытуемого или похвал при ошибках. Ригидность в этой методике при анализе мышления обнаруживается в трудностях переключения, перехода от уже сформированной группы к другой, еще только формируемой, а также в использовании одного основания или сходных оснований для формирования различных групп.

Методика «толкование пословиц и метафор»

Испытуемым предлагаются последовательно пословицы и метафоры (Приложение III). Требуется пояснить, в чем заключается их смысл, в каких ситуациях эти пословицы или метафоры используются, что хотят доказать, когда их употребляют.

Методика направлена на выяснение понимания переносного смысла содержания условных обобщенных языковых выражений. Понимание условного смысла их невозможно без отвлечения от конкретного содержания, конкретных значений, носителем которых является предлагаемое словесное выражение. Необходим также свободный перенос выявленного обобщенного смысла на другие ситуации, т.е. отвлечение, абстрагирование от когерентной ситуации и направленное выделение ряда ситуаций, случаев, по отношению к которым верна пословица или метафора. Протокол, как и во второй методике, носит свободный характер и включает интерпретации испытуемым предъявленных пословиц и метафор.

Анализ результатов к методике «толкование». Анализ результатов строится на выявлении способностей испытуемого к указанным операциям, наличие или отсутствие которых является критерием выраженности обобщенности, отвлеченности или конкретности мышления.

Например, при предъявлении пословицы «Не все то золото, что блестит» испытуемый начинает перечислять предметы, не относящиеся к золоту, но тем не менее блестящие; испытуемый без труда выделяет условный смысл указанных пословиц и метафор, легко формулирует его и адекватно переносит на другие ситуации. Это служит критерием для квалификации мышления испытуемого как обобщенного, которому доступны операции абстракции и отвлечения.

В этой методике также может быть выявлена ригидность мышления, выраженная в трудностях переключения, перехода в интерпретациях смысла от одной пословицы к другой, в попытках перенести только что выявленный условный смысл одной пословицы на другую. В патопсихологическом исследовании эффективно применение данной методики с целью выявления такой характеристики мышления детерминированной мотивацией, как резонерство.

Например, метафора «светлая голова» вызывает у испытуемого выраженное эмоциональное оживление и следующие пояснения: «Светлая голова – это когда внутри все светло! И тайное становится явью! И нимб вокруг!»

Особенности резонерства служат важным основанием диагностических заключений патопсихолога, выражая специфику личностных особенностей мышления у больных ряда нозологических групп. Характерного для больных типа резонерства в группе здоровых испытуемых трудно ожидать. Однако склонность к резонерству может выступить и в «норме». При анализе индивидуального случая эти особенности рассуждения испытуемого дают исследователю дополнительные сведения о позиции, отношении его к ситуации, часто характеризуют принятый тон общения с экспериментатором. Испытуемый может принять шутливый тон, и тогда в его толкованиях пословиц и метафор насмешливость по отношению к себе или к возможности буквализации обобщенных мыслей примет оттенок резонерства.

Примеры интерпретаций пословиц студентами при выполнении задания, в которых можно отметить также аспект резонерства: «Яблоко от яблони недалеко падает». – «Голос крови редко говорит шепотом!» – испытуемый смеется, резонерствующим является его тон – назидательный, поучающий. «Один в поле не воин». – «Необходим коллектив и коллектив! Коллектив – это звучит гордо!». «Дружно не грузно, а врозь – хоть брось!» – этот испытуемый на все 7 пословиц давал быстрые ответы в виде пословиц же, как будто играя с экспериментатором в пинг–понг.

У здоровых испытуемых резонерство проявляется в виде специально усложненного выражения сравнительно плоских суждений либо конкретных толкований, украшенных, например, специальной терминологией. «Не все то золото, что блестит». – «Блеск не является референтным признаком золота: определение должно производиться только по референтным признакам». «Куй железо, пока горячо». –«Это понятие сензитивного периода. Нужно ловить момент расположения духа другого человека». В последних примерах инструкция выявить условный смысл пословиц явно не выполняется, а конкретная интерпретация «украшена» внешней по отношению к их обобщенному значению терминологией.

Методика «пересказ коротких рассказов»

Применение в патопсихологическом исследовании различных рассказов позволит оценить уровень мышления испытуемых, понимание ими смысла текста, способность передачи его после однократного предъявления.

Важным моментом является определение степени обобщенности пересказа текста, т.е. передается ли испытуемым смысл рассказа на конкретном уровне, по существу с повторением предъявленного текста, либо такая передача осуществляется на обобщенном уровне, с использованием категориальных понятий. Кроме того, диагностически информативным показателем является степень личностной включенности испытуемого в процесс передачи смысла предъявленного рассказа: здесь важными являются его комментарии, характер возникающих ассоциаций и оценок, непосредственное привнесение в содержание пересказа личностных переживаний обобщенного смысла текста.

Обычно в исследовании используется не один, а как минимум два рассказа, для того, чтобы создать различные степени трудности апеллировать к различным уровням обобщенности содержания текста.

Выбор среди этих и других возможных функциональных проб определяет подготовку необходимого материала для выполнения задания.

Контрольные вопросы

1. Почему «анализ единичного случая» считается доэкспериментальным планом психологического исследования?

2. Как сочетаются экспериментальные и диагностические гипотезы при использовании приемов так называемого «патопсихологического эксперимента»?

3. По каким признакам патопсихологическое исследование является квазиэкспериментальным?

4. В чем заключаются особенности «экспериментальных патопсихологических методик» как функциональных проб?

5. Как понимаются такие свойства «патопсихологического эксперимента», как индивидуальный, комплексный и личностный?

6. В чем заключается специфика контроля факторов задачи и времени в «патопсихологическом эксперименте»?

7. Как оцениваются валидность и надежность данных, получаемых с помощью классических «патопсихологических методик»?

8. Как проявляются «план отношений к экспериментатору» и «мотивация экспертизы» – составляющие ситуации патопсихологического обследования?

9. Как выглядит «анализ единичного случая» на основании данных, получаемых с помощью методики «пиктограмма»?

Литература: 22; 24; 25, с. 276–283; 28; 38; 42; 43; 46; 48; 54.

ПРИЛОЖЕНИЕ I

Образец протокола к методике «пиктограмма»

Дата:________________________________________ Испытуемый:_____________________________________

Психолог:______________________________________________________________________________________

Стимульное слово	Обоснование рисунка	Воспроизведенное слово	Правильность воспроизведения

ПРИЛОЖЕНИЕ II

Список слов для методики «классификация»

(каждое слово должно быть напечатано на отдельной карточке)

телевизор	муха	глобус	град
рубль	кит	электродуховка	кукла
яблоня	клоп	колесо	тюльпан
светлячок	огурец	сазан (рыба)	подушка
прожектор	капуста	книга	шкаф
свеча	свекла	кровать	одеяло
керосиновая лампа	лук	овощехранилище	буфет
электролампа	лимон	пианино	дождь
фонарь	груша	скрипка	роза
сантиметр	яблоко	щипцы	матрац
весы	примус	топор	стакан
часы	велосипед	ножницы	сосна
термометр	платье	молоток	шапка
радиоприемник	грузовик	пила	снег
лев	самолет	моряк	юла
тигр	компас	уборщица	ложка
слон	ботинки	доктор	вилка
скворец	тетрадь	ребенок	тарелка
карп	пароход	футболист
голубь	телега	солнце
гусь	барабан	медведь
ласточка	мяч	луна
муравей	портфель	электроплита

Образец протокола к методике «классификация»

Дата:___________________________________ Испытуемый:_________________________________________

Инструкция экспериментатора	Действия испытуемого	Высказывания испытуемого
1–й этап 2–й этап 3–й этап

ПРИЛОЖЕНИЕ III

Список пословиц и метафор

Золотые руки.

Железный характер.

Каменное сердце.

Глухая ночь.

Не плюй в колодец – пригодиться воды напиться.

Любишь кататься – люби и саночки возить.

Лучше меньше, да лучше.

Поспешишь – людей насмешишь.

Куй железо, пока горячо.

Нечего на зеркало пенять, коли рожа крива.

Не красна изба углами, красна пирогами.

Сделал дело, гуляй смело.

Умелые руки не знают скуки.

Не в свои сани не садись.

Не все то золото, что блестит.

Цыплят по осени считают.

Что посеешь, то и пожнешь.

Яблоко от яблони недалеко падает.

Как аукнется, так и откликнется.

Каков поп, таков и приход.

Не откладывай дело в долгий ящик.

Если не знаешь дела, не берись за него.

Зимой ездят на санях, а летом на телеге.

Мальчик вышел на прогулку.

Человек, который работает не торопясь, часто успевает больше, чем тот, который торопится.

Не стоит кивать на обстоятельства, если дело в тебе самом.

Хорошее качество зеркала зависит не от рамы, а от самого стекла.

Зеркало висит криво.

Нельзя питаться одними пирогами, надо есть и ржаной хлеб.

Продавец отмерил семь метров ткани и отрезал.

Медный браслет блестит, как золотой.

Мастер своего дела любит и умеет трудиться.

Если есть благоприятные возможности для дела, надо сразу их использовать.

Темная ночь, глухая старуха, непроглядная темнота.

Сильный характер, железная дорога, золото ярче железа.

Человек высек на скале сердце, бесчувственное сердце.

Один вкусный пирог стоит десяти невкусных.

Торопливость может привести к нелепым результатам.

Чтобы сделать работу лучше, надо о ней хорошо подумать.

Одну хорошую книгу прочесть полезней, чем семь плохих.

Примечания (к Части II)

¹ Задание написано при участии А. А. Крымова.

² Как известно, общая моторика различных частей тела (жесты, мимика, пантомимика) отображает эмоциональные реакции человека и нередко включается в качестве невербального средства в коммуникативные процессы. Причем значимость такого средства в общении очень велика.

³ Р. Бейлз предлагал для обсуждения какую–либо сложную проблему человеческих отношений. Все участники дискуссии получали предварительную информацию для обсуждения, но не знали, "одинакова ли она у всех. Решением являлось сообщение «администратору», по отношению к которому они якобы являются подчиненными, совместного вывода – решения проблемы.

⁴ На основе такой матрицы возможна интерпретация профиля индивида с точки зрения его роли и места в группе, что не входит в цели данного задания и предполагает предварительное прохождение курса социальной психологии.

⁵ Этот вид обработки результатов в задании не используется, но приводится как стандартный способ оценки согласия наблюдателей.

⁶ В работах Дж. Аткинсона, специально исследовавшего влияния мотива достижения на целевую регуляцию поведения, была разработана модель, включающая 6 переменных: величину предполагаемого успеха или неудачи, субъективную вероятность успеха или неудачи, мотив достижения и мотив избегания неудачи. Тенденция выбора цели определенной высоты определяется как силой мотива, так и когнитивным ожиданием. Лица с выраженной мотивацией достижения выбирают цели чуть выше средних или средние по высоте, а субъекты с мотивом избежать неудачу – либо слишком легкие, гарантирующие успех, либо слишком высокие, трудность которых будет оправдывать неудачу.

⁷ То есть в соответствии с функцией полезности он предпочитает в большей степени не обмануться относительно возможной потери, чем относительно возможного приобретения [Козелецкий, 1979].

⁸ При инструкции опосредовать решения оценкой субъективного риска следует ожидать более выраженное влияние на результат индивидуальных различий, связанных с личностной склонностью субъектов к риску.

⁹ Можно вводить условие: в два раза большую сумму. Пропорция выигрыша, как было показано в специальных сериях, облегчает принятие инструкции, но не изменяет вида получаемых результатов.

¹⁰ В написании этой части текста методики участвовала Н. И. Евсикова.

Дата добавления: 2014-12-25