Образование в области современных неродных языков как процесс

Языковое образование по своей сути есть процесс движения от цели к результату. Данный процесс направлен на приобщение уча­щихся к новому для них средству общения, на познание ими чужой культуры и осмысление собственных этнокультурных истоков, при­витие им готовности к диалогу и одновременно толерантности по отношению к иным языкам и культурам. В основе языкового обра­зования как процесса лежат субъектно-объектные взаимодействия учащегося с чужой лингвокультурой (языком и культурой) при по­следовательной ориентации входе этого процесса на родной язык и исходную культуру. Но такое понимание сущности языкового образования как процесса является узким, ибо оно не учитывает возникающие и выступающие вкачестве императива субъект-субъектные взаимодеятельности учителя и учащихся, а также уча­щихся друг с другом.

С середины 1980-х годов в зарубежных и отечественных лингви­стике и лингводидактике такие категории, как «язык как средство формирования мышления и ментальности личности», «человек в языке», «способность человека понимать и порождать речевые вы­сказывания родового свойства (вида homo sapiens)», «общая (гло­бальная) компетенция», «языковая личность» (а применительно к неродному языку - «вторичная языковая личность»), «языковое и когнитивное сознание» и др., становятся исходными при рассмот­рении процессов обучения современному неродному языку. След­ствием этого явилось принятие (имплицитно или эксплицитно, что, впрочем, неважно) антропоцентрического принципа в качестве одного из ведущих при определении особенностей языкового об­разования как процесса. В связи с этим принципом учащийся вы­двигается в ранг субъекта учебной деятельности и субъекта меж­культурной коммуникации, т.е. становится центральным элемен­том языкового образования как системы. Это значит, что именно он (учащийся), перспективы его личностного и языкового развития становятся точкой отсчета при конструировании и анализе содержания процессов обучения неродному языку. Какие последствия имеет высказанное положение для образовательного процесса в области неродных языков?

Во-первых, речь идет о том, что в этом процессе должны быть смещены акценты с преподавательской деятельности на деятель­ность учащегося по изучению языков и у последнего должна фор­мироваться автономия как его личностная характеристика (см.: Коряковцева Н. Ф., 2002). Заметим, что подобная ориентация об­разовательного процесса в сфере преподавания и изучения язы­ков созвучна принципам деятельностного и личностно ориенти­рованного подходов, плодотворно развиваемых в отечественной теории и практике обучения, но, к сожалению, в силу целого ряда причин не всегда получающих свою последовательную реализацию в практике преподавания.

Антропоцентрический подход к определению сущности языко­вого образования как процесса означает, что учащиеся в рамках это­го процесса находятся в ситуации, когда им необходимо проявлять собственную активность для решения коммуникативно-познава­тельных задач, носящих творческий и проблемный характер. От­сюда очевидно, что этот процесс должен отвечать интересам инди­видуальной и общественной эмансипации, т. е. исключать возмож­ные манипуляции учащимися со стороны учителя, их малоосознан­ную речемыслительную активность. У учащихся должна развиваться способность самостоятельно осуществлять коммуникативную деятельность, свободно и раскрепощенно реализовывать свои ком­муникативные намерения, а также бесконфликтно взаимодейст­вовать в социально-детерминированных ситуациях.

Во-вторых, современный образовательный процесс по неродным языкам, в центре которого находится ученик - субъект межкуль­турной коммуникации, призван помочь ему (учащемуся) осознать тот факт, что он постоянно вынужден «находиться (ощущать себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей, реф­лексируя над спецификой двух различных лингвосоциумов» (Халеева И. И., 1989, с. 58). В этой ситуации объектом овладения вы­ступает не только коммуникативная компетенция учащегося в об­ласти устного и письменного иноязычного общения, но и его предметно-когнитивная компетенция и социально-аффективная компетенция (см.: Heyd G., 1990). Под первой понимаются знания элементов/структур чужой культуры, общего и отличного в этой культуре по сравнению с собственной. Под второй - система цен­ностей, воспитываемая на базе чужой культуры (терпимости, от­крытости), а также на базе собственного культурного пространства (развитие личностных качеств и социальной ответственности).

Следовательно, антропоцентрический принцип усиливает раз­вивающие аспекты образовательного процесса, связанные со становлением у учащегося способности быть «эффективным участни­ком межкультурной коммуникации в ходе его подключения через различные каналы общения к новой для него социальной дейст­вительности» (Дридзе Т.М., 1980, с. 19).

Высказанная выше идея о переориентации целевых и содержа­тельных аспектов образовательного процесса по неродным языкам на личность учащегося созвучна с общей образовательной идеоло­гией, внедряемой в настоящее время в отечественную школьную теорию и практику. Известно, что личность при всех имеющихся в науке различиях в ее определении представляет собой устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена определенного общества. Следовательно, антропоцентриче­ский принцип языкового образования как процесса предполагает развитие личности в целом, как ее некогнитивных аспектов (эмо­циональных характеристик, воли и др.), так и интеллектуальных (когнитивных), которые прежде всего проявляются в языке и ис­следуются через язык.

Безусловно, сфера образования позволяет за счет технологиче­ски ориентированных методик, базирующихся на образователь­но-педагогических концепциях, наиболее прямолинейно и непо­средственно влиять на личность учащегося таким образом, чтобы сформировать у него социально и индивидуально необходимые че­ловеческие качества, отвечающие требованиям современного по­ликультурного и полилингвального мира. Однако данное положе­ние ни в коем случае не гипертрофирует роль языкового обра­зования в личностном становлении обучаемого. Хорошо известно, что процесс воспитания и образования подрастающего поколения детерминируют и другие факторы и обстоятельства. Именно сфера образования, а следовательно, и языкового образования способна аккумулировать наиболее ценные компоненты культуры, педаго­гически и методически интерпретировать их в целях адаптации к индивидуальным возможностям и потребностям всех субъектов педагогического процесса и создавать тем самым благоприятный контекст для их активной жизнедеятельности и творчества.

Особую актуальность приобретает проблема моделирования об­разовательного процесса как активного «диалога культур», при­званного обеспечить естественную интеграцию культурно-миро­воззренческих ценностей мировой цивилизации, народа - но­сителя изучаемого языка и чужой культуры, а также конкретного социума, представителем которого является учащийся. Речь не идет о подавлении его (учащегося) культурной самобытности. Напро­тив, органическое сочетание в образовательном процессе общече­ловеческих ценностей и ценностей, присущих конкретному соци­уму, при разумной технологии «подключения» учащегося к различ­ным концептуальным системам и сопоставления этих систем с картиной мира своего лингвосоциума призвано создать наиболее благоприятные условия для развития самобытности учащегося и уст­ранения иллюзий относительно самодостаточности этой самобыт­ности.

Высказанные положения еще раз подтверждают актуальность ориентации языкового образования как процесса формирования у учащихся способности к межкультурной коммуникации, понимае­мой, как уже отмечалось ранее, как адекватное взаимодействие носителей разных языков и культур, отличающихся в той или иной мере несовпадением национальных стереотипов мышления икоммуникативного поведения. Эффективность образовательного процесса и, следовательно, гарантия достижения качественных результатов в области лингвокультурной подготовки учащихся всех категорий обусловлены образовательными «технологиями», в ос­нове которых лежат сложные субъект-субъектные взаимодеятель­ности учителя с учащимися и учащихся друг с другом и которые позволяют последним воспринимать и понимать иные лингвокультурные ценности, иной образ языкового сознания. Современная специфика языкового образования как процесса заключается в по­вышении статуса учащегося в учебном процессе и в реальной ком­муникации, мотивации в изучении языков и культур, осознания учащимся своей личной ответственности за результаты этого процесса.

Поскольку любой образовательный процесс связан, как подчер­кивалось выше, не только с «присвоением» учащимся определенной совокупности знаний, навыков и умений, но и с изменением его (учащегося) мотивов, отношений, личностных позиций, в сферу языкового образования вовлекается эмоционально-оценочный опыт учащегося, который он приобретает (или должен приобрес­ти) в ходе познания чужой лингвокультуры. Следствием этого яв­ляется усиление когнитивных аспектов рассматриваемого образо­вательного процесса, что также определяет его современную спе­цифику.

Когнитивные аспекты обучения неродному языку, связанные в первую очередь с развитием у учащегося языковой и концептуаль­ной картины мира, требуют расширения «рамок» учебного процес­са за счет включения в этот процесс его (учащегося) реального инди­видуального опыта в межкультурном общении, развития и поддер­жки заинтересованности каждого человека в изучении языков на протяжении всей жизни. Обращение к когнитивным аспектам означает, что старая парадигма «языковое образование на всю жизнь» заменяется новой - «языковое образование через всю жизнь», и, если воспользоваться каламбуром Ф. Ницше из «Весе­лой азбуки», языковое образование как процесс должно перейти от «vademecum» к «vadetecum», т.е. от принципа «следуй за мной» к принципу «веди себя сам». С этой точки зрения основным смыс­лом образовательного процесса по неродному языку не должно быть приобретение определенной суммы знаний, навыков и умений «раз и навсегда», т. е. на всю жизнь. Образовательный процесс - это не­прерывный процесс, основная функция которого заключается в обучении учащихся умению изучать язык и совершенствовать на протяжении всей будущей жизни приобретенный ими ранее инозычный лингвокультурный опыт. Такое понимание языкового образования как процесса ставит вопрос об усилении дифференциации и индивидуализации языкового образования и о создании, условий, предоставляющих каждому учащемуся реальные права на получение качественной лингвокультурной подготовки. Языковое образование как процесс есть совокупность равнозначных четы­рех его сфер: «преподаватель» - «учащийся» и «преподавание язы­ка» - «изучение языка». Этот процесс призван помочь каждому учащемуся осознать свой индивидуальный путь овладения нерод­ным для него языком, стимулировать его к проявлению собствен­ной (умственной, речемыслительной, творческой) активности, а учителя - к творческому осуществлению своей профессиональ­ной деятельности с целью качественного достижения планируе­мых результатов.

Дата добавления: 2014-12-25