Решение системы нелинейных уравнений. 34 страница

в реальном действовании.

Развитие произвольного поведения и мировоззрения личности. Мы уже

отмечали принципиальное значение в процессе развития высших психических функций психологического механизма овладения психическими процессами и элементарными реакциями как необходимого в преобразовании натуральных форм поведения в культурные. Наиболее типичная форма проявления этого психологического механизма в развитии поведения—становление волевою поведения, возможностей к осуществлению волевых поступков, принятию решений и т. п. Этот тип поведения, по Выготскому,—один из самых сложных и вместе с тем наиболее общих случаев развития высших форм поведения, он составляет важное звено в

развитии личности.

Наиболее типичной ситуацией, позволяющей проследить особенности структуры волевого акта и процесса его становления, является ситуация выбора. Выше мы отмечали использование этой ситуации Выготским для анализа общих принципов строения высших психических функций. Сюда относилась ситуация с противоположно направленными стимулами (ситуация «буриданова осла»), когда жребий выступал в качестве средства принятия решения. Однако во всех подобных ситуациях необходимо было сделать выбор между двумя внешними стимулами. Ребенок решал такие задачи в ситуациях произвольного внимания с помощью указательного жеста, а в ситуациях произвольного запоминания—с помощью мнемотехнических приемов и знаковых средств. В случае волевого акта ситуация выбора относится не к внешним стимулам, а к внутренним состояниям, требующим

ПОСЛЕСЛОВИЕ

принятия решения. «Это—свободный выбор между двумя возможностями, определяемый не извне, но изнутри самим ребенком» (с. 274).

В проводившихся экспериментах главным являлось то, каким образом использование внешнего стимула-средства преобразует внутреннее поведение ребенка. Во всех экспериментальных ситуациях главным являлось не то, как «изобретает», создает ребенок то или иное средство решения проблемы, а как он использует предлагаемое ему готовое средство. «Нередко нам приходилось наблюдать, как испытуемый совершенно самостоятельно прибегает к жребию или к какому-нибудь заменяющему его средству, но так как нашей главной задачей было не изучение изобретения у ребенка, а исследование самого приема выбора при помощи жребия... Мы прибегали к неоднократно использованному нами приему прямого наведения ребенка на соответствующий прием» (с. 275). Этот пункт в дальнейшем стал одним из дискуссионных между представителями школы Выготского и представителями других научных школ в советской психологии. Вопрос и заключался именно в том, какую роль в психическом развитии ребенка имеет активное «открытие» им усваиваемых и используемых средств и способов решения проблем. Отмечалось, что только в случаях активного творческого усвоения и использования нового средства достигается продвижение ребенка на более высокий уровень психического развития, формальное же использование готовых средств такого развития не обеспечивает. Однако на рассматриваемом этапе исследований эти дискуссионные проблемы еще не были поставлены. Казалось, что любое использование готового средства обеспечивает достижение более высоких уровней в психическом развитии ребенка.

Каков психологический механизм осуществляемого с помощью внешнего средства процесса выбора? Как объяснить психологические изменения, происходящие в ситуации выбора между двумя противоположными мотивами? Выготский считает, что использование внешнего средства в данной ситуации представляет собой не только решение интеллектуальной задачи, но, прежде всего, создание нового внешнего мотива, в качестве которого выступает внешнее средство— игральная кость, карта, знак и т. п. «Ребенок прибегает к жребию, вводит в ситуацию новые стимулы, совершенно нейтральные по сравнению со всей ситуацией, и придает им силу мотивов. Он условливается заранее сам с собой, что если кость выпадает черной стороной, он выбирает один ряд, если белой—второй. Выбор, таким образом, сделан заранее» (с. 277). Т. е. в этом процессе достигается установление связи между «желаемым» предметом (чашкой, рядом и т. п.), выступающим в функции первичного высшего мотива, и цветом.стороны игральной кости. В результате сторона Игральной кости приобретает функцию мотива, вынесенного вовне и используемого для управления своим поведением в решении задачи выбора. Используемое средство выступает здесь как бы в двух функциях—как средство интеллектуального решения сложной интеллектуальной задачи и как средство «опредмечивания» внутренней мотивации, вынесения ее в систему внешней стимуляции, поддающейся изменениям и управляемой.

Возможно, что эти мысли Выготского в дальнейшем послужили основой для теории мотивации как опредмечивания потребностей (см.: А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. М,, 1959, с. 431—445). В то же время следует иметь в виду, что положения о внешней опредмеченности мотивации неоднократно вызывали дискуссии, что для Выготского используемый человеком внешний предмет, выступающий в роли мотива, составляет дополнительный стимул, т. е. что мотив-стимул как бы слагается с предшествующим основным стимулом и тем самым обеспечивает возможности овладения собственным поведением. «...Я сам заранее через сигнал и связь с ним поднял себя, т. е. я овладел своим поведением через дополнительный стимул или вспомогательный мотив» (с. 280). В общей схеме управления своим поведением мотив включается, таким образом, как естественное звено между стимулом и реакцией, вынесенное вовне средство управления доведением. Натуральная же, природная, характеристика этого процесса, как и во всех других случаях, соответствует закономерностям образования и функционирования условного рефлекса. «Кратко можно сказать, что это искусственно созданный условныйфефлекс» (с. 282). Искусственное включается в натуральное, используется как средство управления натуральным и тем самым обеспечивает достижение им уровня высшей психической функции.

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Мы рассмотрели основные положения, характеризующие закономерности вовления отдельных высших психических функций. Процесс их становления, сушествляющийся как процесс культурного развития, не столько «надстраивает-я» над натуральными процессами, сколько как бы вторично определяет дальней-iee развитие самих натуральных процессов, т. е. развитие внимания, памяти, дппления на основе становления их как высших психических функций далее |роисходит существенно иным образом по сравнению с их развитием как 1'ватуральных процессов. Овладение приемами культурного поведения, и особенно | речью, не только зависит от природной основы этих процессов, но в дальнейшем изменяет и ход их развития, а сами процессы выступают как единая система.

| Наконец, по мере становления высших психических функций и по мере г овладения высшими формами поведения вся система процессов, составляющих

•уультурное развитие, приводит к формированию личности и мировоззрения ребенка. Эти два высших образования как бы аккумулируют все предшествующие накопления и обеспечивают возможности их использования для анализа структуры Я уровней развития мировоззрения и личности. Термин «личность» Выготский четко ограничивает, не включая в него характеристику личности как индивидуальности. «Личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем сюда всех признаков индивидуальности,; отличающих ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие;, или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить:" знак равенства между -личностью ребенка и его культурным развитием. Личность,. таким образом, есть понятие социальное, оно охватывает надприродное, историческое в человеке» (с. 315). Впоследствии указанные положения стали рассматривать-; ся не в том узком смысле, который придавал им автор, а более расшири-тельно.

Соотнесение узкого и более широкого смысла проблемы природного и 1 социального в развитии личности пока еще остается одной из задач исследования, как и конкретной задачей психологической науки.

Для своего времени и соответствующего ему этапа в развитии психологии ' Выготский предложил общие, иногда противоречивые решения этой проблемы. Его заслуга заключается, в том, что, может быть, в указанной противоречивости нерешенные проблемы выступили более обнаженно, более отчетливо. Не только в;, подчеркивании принципиального значения культурного, социального, исторического в развитии высших психических функций мы видим заслугу Выготского, но и в выявлении всего противоречивого соотношения между природным и социальным, проявляющегося особенно отчетливо и драматично в психическом развитии ребенка. В акцентировании этого драматизма, а не в упрощенной схеме заключена глубина живой мысли Выготского, смелость ученого.

В настоящий том включен также сокращенный вариант статьи «К вопросу о многоязычии в детском возрасте». В статье на анализе сравнительно частного вопроса затронут ряд проблем, касающихся связи когнитивных процессов и речи. В этом смысле она органически продолжает основные мысли «Истории развития высших психических функций». Статья остается актуальной и в плане решения проблемы многоязычия.

• А. М. Матюшкин

КОММЕНТАРИИ

История развития высших психических функций

1. Монография написана и 1931 г. Первые пять глав опубликованы в кн.:

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций (М., I960). Главы шестая—пятнадцатая публикуются впервые. В комментариях к изданию 1960 г. ошибочно указано, что эти главы не были написаны.

2. Эмпирическая психология—см. т. 1, с. 460.

3. Бихевиоризм—см. т. 1, с. 460; т. 2, с..489.

4.- Рефлексология—см. т. 1, с. 459; т, 2, с. 487.

5. Дарвин (Darvin) Чарлз (1809—1882)—см. т. 1, с. 462.

6: Объяснительная, или каузальная, психология—направление в психологии,

которое стремилось найти физиологические причины психических явлений. В

широком смысле предполагает выявление детерминации—причин и природы

психики.

7. Под понимающей, или описательной, психологией автор имеет в виду идеалистическое направление в немецкой психологии, представленное в работах В. Диль-тея, Э. Шпрангера и противопоставлявшее себя естественнонаучной «объясняющей психологии». См. также т. 1, с. 465.

8. Психология духа—идеалистическое направление в западноевропейской психологии, которое не связывало психическое с материальными физиологическими процессами..

9. Дильтей (Diltey) Вильгельм (1833—1911)—см. т. 1, с. 465.

10. Мюнстерберг (Munsterberg) Гуго (1863—1916)—см. т. 1, с. 463; т. 2, с. 490.

11. Гуссерль (Husseri) Эдмунд (1859—1938)—см. т. 1, с. 463; т. 2, с. 484.

12. Естественнонаучное детерминистическое мышление. Здесь имеются в виду такие подходы к исследованию психического, в которых делались попытки раскрыть естественнонаучные обоснования психических процессов и явлений. К ним относятся психофизиологические направления, раскрывавшие, например, связь сенсорных процессов с анатомическим строением и физиологией органов чувств и нервной системы.

13. Структурная теория психического развития. Имеются в виду прежде всего гештальтистские подходы к анализу психического развития, в том числе книга К. Коффки «Основы психического развития» (Grundlagen der psychische Entwicklung. Berlin, 1923).

14. Выготский имеет в виду распространенную во время написания его книги идеалистическую концепцию Файнингера, известную под названием «Psychologie der «als ob».

15. Имеются в виду все основные направления общей и детской психологии— бихевиоризм, гештальтпсихология, психоанализ.

16.,Психоаналитическая теория (психоанализ)—см. т. 1, с. 462; т. 2, с. 482,

17. Имеется в виду В. •Дильтей.

18. Шпрангер (Spranger) Эдуард (1882—1963)—немецкий философ-идеалист, психолог, педагог. В основном философском сочинении «Формы жизни» (1914) развивал идеи целостной («структурной») психологии, которую он противополагал естественнонаучной «психологии элементов». Автор работ по теории и истории педагогики, «Психологии юношеского возраста» (1924; русский перевод см. в сб.:

Педология юности, 1931) и др.

19. Фрейд (Freud) Зигмунд (1856—1939)—см. т. 1, с. 462.

20. Вероятно, имеется в виду один из первых исследователей первобытного мышления Л. Леви-Брюль.

21. Ассоциативная психология—см. т. 2, с. 481.

КОММВНТАРИИ

t. Вероятно, имеется в виду Л, Леви-Брюль.

3. Бюлер.(ВйЫег) Карл (1879—1963)—см. т. 1, с. 465; т. 2, с. 484. g24. Кречмер (Kretschmer) Эрнст (1888—1964)—см. т. 2, с. 486, ЙА Вундт (Wundt) Вильгельм (1832—1920)—см. т, 1, с. 461; т, 2, с, 484. 16. Брайль (Braille) Луи (1809—1852)—французский тифлопедагог, изобретатель Цвельефно-точечного шрифта для слепых (1829). ||27. Фолькелът (Volkelt) Ганс—немецкий психолог-идеалист.

28. Вюрцбургская школа—см. т. 1, с. 460; т, 2, с. 481,

29. Кюльпе (Kulpe) Освальд (1862—1915)—основатель и руководитель первой.'экспериментальной лаборатории психологии мышления, основанной при Ц-Вюрцбургском университете. Основное направление работы лаборатории было противопоставлено традиционным ассоциативным представлениям о мышлении, В исследовательскую группу входили: Н. Ах, К. Бюлер, О. Зельц и др.

30. Бине (Bmet) Альфред (1857—1911)—см. т. 1, с. 462; т. 2, с. 490.

31. Бехтерев Владимир Михайлович (1957—1927)—ем. т. 1, с. 459; т. 2, с. 488.

32. Уотсон (Wotson) Джон Бродес (1878—1958)—см. т, 2, с. 483.

33. Ax (Ach) Нарцисс (1871—1946)—см. Т. 1, с, 470; т. 2, с. 483.

34. Павлов Иван Петрович (1849—1936)—см. т. 1, с. 459; т. 2, с, 484.

35. Гегель (Hegel) Георг. Вильгельм Фридрих (1770—1831)—ем. т. 1, с. 464.

36. Мечников Илья Ильич (1845—1916)—русский биолог и патолог, один из основоположников эволюционной эмбриологии, создатель сравнительной патологии воспаления и фагоцитарной теории иммунитета.

37. Блонский Павел Петрович (1884—1941)—ем. т. 1, с, 462; т. 2, с, 486. В этом положении представлен общий смысл высказываний П. П. Блонского об историческом подходе к изучению поведения, который писал; «Психология. должна уподобиться естествознанию,, так как в качестве науки о поведении живых существ она ведь, конечно, только' часть естествознания. Психология изучает поведение человечества как функцию времени, т. е, употребляя соответствующие термины, изучает поведение человечества генетически.,. Таким образом, научная психология есть прежде всего генетическая психология» (П, П. Влонекий, Избран' ные психологические произведения. М., 1964, с. 43—44).

38. Келер (Kohler) Вольфганг (1887—1967)—см. т. 2, с. 485.

39. Буридан (Buridan) Жан (р, ок.' 1300—ум. ок. 1358)—французский физик, философ и логик. Буридану приписывается пример с так называемым «буридановым ослом»: осел, находящийся между двумя совершенно одинаковыми и равно отстоящими охапками сена, погибнет от голода, так как при наличии равных мотивов не может решить, какую охапку сена съесть первой. Этот пример иллюстрировал взгляд Буридана на взаимоотношение воли и разума. Когда разум приходит к выводу, что перед ним равноценные возможности, то воля перестает действовать. В литературе высказывается мнение, что пример с «буридановым ослом» ошибочно приписывается Буридану, так как подобную ситуацию уже описывали Аристотель и Данте.

40. Джеме (James) Уильям (1842—1910)—см. т. 1, с. 460; т. 2, с. 487.

41. Леви-Брюль (Levi-Bruhl) Люсьеп (1857—1939)—см. т. 1, с. 464; т, 2, с-. 482,

42. Турнвальд (Thwrwald) Ричард (1869—1954)—см. т. 2, с. 486.

43. Арсенъев Владимир Клавдиевич (1872—1930)—советский исследователь Даль' него Востока, этнограф и писатель. Во время экспедиций изучал быт; обычаи, промыслы, религиозные верования, фольклор местного населения.

44. Политцер (Polizer) Жорж (1903—1942)—французский философ и психолог, разрабатывавший проблемы психологии с позиций марксизма.

45. Лихтенберг (Lichtenberg) Георг Кристоф (1742—1799)—см. т. 1, с, 471.

46. Бастиан (Bastian) Адольф (1826—1905)—психолог-натуралист, предшественник У, Джемс.а в оценке значимой роли кинестетических ощущений в регуляции поведения.

47. Зигварт (Zigvart) Христоф,(1830—1904)—немецкий философ и логик. Придерживался психологического направления в логике.

48. Здесь и далее Выготский имеет в виду одну из специфических, характеристик рефлексивного мышления человека, отмеченную Д. Дьюи в его книге «Психология и педагогика мышления»; «Путем мысли человек также развивает и вырабатывает искусственные знаки, напоминающие ему заранее о последствиях и о средствах помочь и избежать их. Как только что указанная черта (истолкование,—А. М.)

КОММЕНТАРИИ

составляет различие между дикарем и животным, так эта черта составляет различие между культурным человеком и дикарем... Самая сущность цивилизации состоит в том, что мы нарочно воздвигаем монументы и памятники, чтобы не забыть... Все формы искусственных приспособлений являются намеренно задуманными 'модификациями природных вещей для того, чтобы они лучше, чем в естественном состоянии, могли служить для указания того, что скрыто, что отсутствует и что удалено» (Д. Дьюи. Психология и педагогика мышления Берлин, 1922, с. 21—22).

49. Дьюи (Dewey) Джон (1859—1952)—см. т. 1, с. 463.

50. Аристотель (374—322 г. до н. э.)—древнегреческий философ и ученый-энциклопедист, основоположник науки логики, один из основателей теоретической психологии, впервые обобщивший данные науки и философии в трактате «О душе». Философское образование получил в школе Платона (в Афинах). В дальнейшем выступил против теории «бестелесных форм» Платона.

51. Левин (Levin) Курт (1890—1947)—см. т. 2, с. 487.

52. Гештчлыппсихология—см. т. 1, с. 460; т. 2, с. 490.

53. Басов Михаил Яковлевич (1892—1931)—советский психолог и педагог. Специалист в области общей и педагогической психологии. Работал в Психоневрологическом институте в Петрограде под руководством А. Ф. Лазурского над изучением типов моторно-волевой деятельности. В его обширном труде «Общие основы педологии» (1928) ряд разделов посвящен вопросам педагогической и детской психологии и представляет собой серьезное обобщение исследований по проблемам психического развития ребенка.

54. Коффка (Koffka) Курт (1886—1941)—см. т. 2, с. 484.

55. Штерн (Stern) Вильям (1871—1938)—немецкий психолог и философ-идеалист. Автор классических работ по детской психологии (Психология раннего детства, 1914, рус. пер. 1915); уделял особое внимание детской одаренности. Труды Штерна охватывали широкий круг вопросов общей, генетической и прикладной психологии, в том числе дифференциальной психологии. Штерн одним из первых обратился к систематическому изучению индивидуальных различий, стал применять тесты, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (IQ).

56. Титченер (Titchener) Эдвард (1867—1927)—см. т. 1, с. 471. Ссылаясь на отмеченные положения Титченера как на закон, Выготский имеет в виду выделенные Титченером три этапа в развитии внимания. Предшествующая психология выделяла лишь две формы внимания—непроизвольную и произвольную. Титченер высказал положение о том, что при отмеченных двух формах внимания оно в то же время проходит три фазы в своем развитии—на первой оно функционирует как непроизвольное, на второй как произвольное и на третьей осуществляется по механизмам непроизвольного внимания. Отмеченные положения представлены у Титченера в следующем контексте: «Внимание в своем популярном значении имеет две формы. Оно может быть пассивным и непроизвольным или же оно может быть активным и произвольным. Эти две формы внимания, действительно, характерны для различных стадий душевного развития;

отличаются же они друг от друга только по своей сложности как более ранняя и более поздняя форма... Однако есть еще и третья стадия развития внимания, и она состоит не в чем ином, как в возвращении к первой стадии...» (Э. Титченер. Учебник психологии. Ч. I. M., 1914, с. 226—231).

57. Кэтлэ (Quetlet) Ламбер Адольф Жак (1796—1874)—бельгийский математик, один из создателей современной статистики, применивший ее к анализу социальных форм поведения.

58. Здесь и далее имеется в виду следующий общий контекст анализа сложных реакций, в котором Титченер, как и в анализе произвольного внимания, подчеркивает, что сложные реакции могут приобретать форму простых реакций. «Необходимо твердо помнить, что названия, данные этим сложным реакциям—реакция различения, реакция узнавания, реакция выбора,—только условные. Различение и выбор относятся к внешним условиям эксперимента, и только к ним; в реакции различения мы не различаем, в реакции выбора мы можем производить различные операции, но мы не выбираем; узнавание, прямое понимание заключается во всех реакциях, как в простых, так и в сложных; даже в мускульной реакции мы узнаем «что-то другое»...

Мы должны теперь прибавить, что исполнение инструкций, если они верно

КОММЕНТАРИИ

зависит от навыка; время тщательно подготовленной реакции выбора, координация возбудителя и движения достаточно усвоена, может равняться йени простой сенсорной реакции. Из этих данных следует, что сложные кции не составляются по частям из простых; реакции различения и узнавания > являются сенсорными реакциями,.к которым присоединяется время различения [Время узнавания; реакции выбора не являются реакциями различения, к которым юибавляется время выбора» (Э. Титченер. Учебник психологии. Ч. II. M., 1914, с.

29).

49. Меркель (Merkel) Ф. (?)—немецкий гистолог. Впервые описал (1875) эпителиальные рецепторные клетки в глубоких слоях эпидермиса кожи млекопитающих снвотных и человека.

Р. Геффдинг (Hoffding) Харальд (Гарольд) (1843—1931)—датский философ-_деалист, историк философии. Под влиянием историко-философского метода Гегеля пытался рассмотреть философию в ее связи с наукой и сопоставить на (ровне теории познания философов различных эпох, считая их учения этапами развития единой мысли. В психологических исследованиях Геффдинг пытался объединить интроспекционистские представления с идеями и методами-дарвинизма И» биологии: сознание трактовалось им как высшая форма биологического |вазвития. Положительную роль в истории сыграла критика Геффдингом взгляда |ва сознание как на совокупность самостоятельных элементов—ощущений и Представлений. Этому он противопоставил «закон отношений»: свойства отдельно-il'o психического элемента определяются совокупностью связей и отношений, в Которые он включен.

V61. Гёте (Goethe) Иоганн Вольфганг (1749—1832)—см. т. 1, с. 464. Ч? 62. Торндайк (Thorndike) Эдуард (1874—1949)—см. т. 2, с. 485. |63. Холл (Hal!) Стенли (1844—1924)—см. т. 1, с. 470. | 64. Преформизм—учение о наличии в половых клетках организмов материальных fe структур, предопределяющих развитие зародыша и признаки образующегося из г'вето организма.

; 65. Клапаред (Clapared) Эдуард (1873—1940)—см. т. 2, с. 482. i; 66. Пиаже (Piaget) Жан (1896—1980)—см. т. 2, с. 482. Имеется в виду книга I Ж. Пиаже «Речь и мышление ребенка» под ред. и со вступительной статьей I Л. С. Выготского (M.; Л, 1932).: 67. Ламарк (Lamarck) Жан-Батист (1744—1829)—французский биолог.

• 68. Имеется в виду книга К. Коффки «Основы психического развития» (Grundla-

gen der psychischen Entwicklung. Berlin, 1925). '•' 69. Геринг (Hering) Эвальд (1834—1918)—см. т. 1, с. 466; т. 2, с. 490.

70. Жанэ (Janes) Пьер (1859—1947)—французский психолог и психопатолог.

• Продолжая работы французского врача Ж. Шарко, развил психологическую концепцию неврозов, в основе которых, согласно Жанэ, лежат нарушения синтетических функций сознания. Сфера бессознательного ограничивается им Простейшими формами психических автоматизмов. В 20—30-х гг. Жанэ развил общую психологическую теорию исходя из понимания психологии как науки о доведении. При этом, в отличие от бихевиоризма, Жанэ не сводит поведение к элементарным актам, включая в систему психологии сознание. На этой основе

Жанэ разработал сложную иерархическую систему форм поведения от простейших рефлекторных актов до высших интеллектуальных действий. Жанэ развивал исторический подход к психике человека, особо выделяя социальный уровень доведения; его производные—воля, память, мышление, самосознание. Мышление генетически рассматривалось им как заместитель реального действия, функционирующий в форме внутренней речи.

71. Болдуин (Baldwin) Джеймс Марк (1861—1934)—американский • психолог, социолог и историк. Один из основателей американской социальной психологии; по, философским взглядам—идеалист. Задачу общей психологии Болдуин видел в, Изучении индивидуальных различий. Стремился внести в психологию принцип эволюционизма, причем развитие психики ребенка рассматривал с позиций биогенетизма. В педагогике Болдуин стремился обосновать необходимость индиви-,. Дуального подхода к учащимся, опираясь на данные экспериментальной психологии.

72. Сеген (Seguin) Эдуард (1812—1880)—врач и педагог, один из основоположников олигофренопедагогики, автор одной из первых медико-педагогических систем

КОММЕНТАРИИ

воспитания и обучения глубоко отсталых детей. Сеген считал возможным воспитание и обучение всех слабоумных. Слабоумие он понимал как расстройство нервной системы, при котором обнаруживается полное безволие и бездеятельность. Задача воспитания—вывести слабоумного из этого инертного состояния, сделать его работоспособным.

73. Бюлер (ВйЫег) Шарлотта (р. 1886)—см. т. 1, с. 464; т. 2, с. 485.

74. Имеются в виду дети с недоразвитием больших полушарий головного мозга.

75. Баллон. (Wallon) Анри (1879—1962)—один из крупнейших французских психологов, внес крупный вклад в развитие детской и педагогической психологии.

76. Потебня. Александр Афанасьевич (1835—1891)—украинский и русский филолог-славист. Разрабатывал вопросы теории словесности, фольклора и этнографии (разделяя взгляды мифологической школы), главньм образом общего языкозна-ния, фонетики, морфологии, синтаксиса, семасиологии. В общем теоретическом плане исследовал вопросы взаимоотношения языка и мышления, языка и нации, происхождения языка. По мнению Потебни, мыслительно-речевой акт является индивидуально-психическим творческим актом, однако в речевой деятельности наряду с индивидуальным началом участвует и социальное—это язык (вернее, его звуковая сторона), выступающий как «объективированная мысль». Прослеживая историческое развитие конкретного языка, Потебня делал выводы об исторических изменениях в характере языкового мышления данного народа и человечества в целом (см.; Мысль и. язык, 1862).

77. Шахматов Алексей Александрович (1864—1920)—русский языковед, исследователь русского летописания, Выявлял древние общие устные языки, отличные от живых говоров, изучал вопросы прародины и праязыка (см.; Введение в курс истории русского языка. Пг., 1916., ч. I).

78. Даль Владимир Иванович (1801—1872)—русский писатель, этнограф. Свыше полувека отдал работе над основным своим трудом— «Толковым словарем живого великорусского языка» (т. 1—4, 1863—1866).

79. Делакруа (Delacroix) Анри Иоахим (1873—1937)—см. т..2, с. 484.

80. Селли Д. (?) — один из исследователей произвольного внимания, выступил в дискуссии по предложенной Н. Н. Ланге моторной концепции внимания.

81. Лурм Александр Романович (1902—1977)—см. т. 2, с. 483.

82. Трошин Петр Яковлевич (?)—психолог и педагог, автор антропологической теории воспитания; разделял концепцию о «морально дефективных» детях (ем. Антропологическая теория воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Пг., 1915).

83. Монтессори (Montessori) Мария (1870—1952)—итальянский педагог, профессор антропологии и гигиены. Монтессори подвергала резкой критике традиционную школу за муштру и игнорирование естественных запросов ребенка. Начальная школа, по Монтесеори, должна быть лабораторией, дающей возможность изучать психическую жизнь детей. Разработала оригинальную систему сенсорного развития детей в специальных дошкольных учреждениях и начальной школе. В теоретических работах и практической деятельности проводила идеи свободного воспитания.

84. Берт (Bun) Сирил Лодовик (1883—?)—английский психолог. Разрабатывал вопросы способностей и одаренности, профессиональной ориентации, умственной отсталости, ее причин и путей преодоления, В своих исследованиях основывался исключительно на-методе тестов.

85. Фребель (Frobel) Фридрих (1782—1852)—немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания. В его системе воспитания исходным являлось представление о деятельной природе ребенка—его подвижности, непосредственности, постоянном развитии физических и умственных сил, общительности и любознательности. Пропагандировал создание детских садов; предложил особый дидактический материал, так называемые «дары» фребеля. Учение Фребеля способствовало выделению дошкольной педагогики в отдельную отрасль педагогической науки. Недостаток системы Фребеля—жесткое регламентирование деятельности ребенка,

86. Лай (Laj) Вильгельм Август (1862—1926)—немецкий педагог, представитель экспериментальной педагогики. Основываясь на данных биологии, пытался создать новое направление в педагогике—педагогику действия, которую противопоставлял традиционной педагогике; В основу концепции Лая положено биологическое. понятие реакции—действия, которое применительно к процессу обучения тракту-

КОММЕНТАРИИ

, ется как единство восприятия, умственной переработки воспринятого внешнего выражения сложившихся представлений с помощью различных средств (слово, рисунок, эксперимент, труд и т. п.).

87. Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979)—см. т. 1, с. 464: т. 2. с. 483.

Дата добавления: 2014-12-25