ИГРОВАЯ 2 страница

ИВАН ФЁДОРОВ (Москвитин) [ок. 1510 — 5(15).12.1583, Львов], рус. и укр. первопечатник, просветитель. Вероятно, учился в Краковском ун-те (1532). В 1550—60-х гг. был дьяконом церкви Николы Чудотворца Гостунского в Московском Кремле. Стоял во главе первой рус. гос. типографии, где вместе с Петром Тимофеевым Мстиславцем напечатал «Апостол» (1564), ставший первой рус. датированной печатной книгой. Между 1565 и 1568 переехал в Великое княжество Литовское. Продолжал издат. деятельность в основанных им трёх типографиях: в Заблудове (в имении гетмана Г. А. Ход-кевича), Львове, Остроге.

В 1574 во Львове И. Ф. напечатал «Азбуку» — первый печатный восточно-слав. учебник (сохранился в двух экземплярах, находящихся в б-ке Гарвардского ун-та в США и в Британской б-ке в Лондоне). «Азбука» 1574 свидетельствует о просветительско-пед. направленности деятельности И. Ф., к-рый составил этот учебник «ради скораго младеньческаго научения». В книге помещены алфавиты в прямом и обратном порядке, сочетания согласных с гласными, грамматич. примеры (спряжения глаголов, использования знаков ударения и придыхания, склонения существительных и прилагательных), тексты для закрепления навыков чтения и письма. Среди последних — азбучный акростих, тексты широко распространённых молитв, отрывки притчей Соломона, апостольских посланий. В новом издании «Азбуки» (1578; находится в б-ке г. Гота в Германии, в Копенгагене и фрагмент — в Рос. гос. б-ке), к-рое предназначалось для учеников острож-ской школы, поместил параллельные гре-ко-слав. тексты, впервые напечатал памятник древней болг. лит-ры—«Сказание» Черноризца Храбра. Азбуки И. Ф. сыграли большую роль в истории отеч. педагогики. Систематизированная им практика нач. обучения грамоте оказалась весьма устойчивой и бытовала на Руси на протяжении 120—150 лет. В 1581 в Остроге И. Ф. напечатал первое полное издание слав. Библии.

Ф а к с и м. изд.: Букварь Ивана Федорова, К., 1975; Острожская Азбука Ивана Федорова, М., 1983.

Лит.: Немировский Е. Л., Иван Федоров, М., 1985; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в., М., 1989, с. 241 — 245. Е. Л. Немировский.

ИВАНОВ Игорь Петрович (р. 5.11.1923, Батуми), педагог, д. ч. АПН СССР (1989), д-р пед. наук (1971). Окончил филос. ф-т ЛГУ (1949). Вёл исследования в области воспитат. деятельности обществ, орг-ций в школе. С 1954 старший науч. сотрудник в АПН СССР. Проф. ЛГПИ им. А. И. Герцена (ныне Рос. пед. ун-т).

Разрабатывал идеи воспитания детей в коллективе, выдвинутые А. С. Макаренко и др. отеч. педагогами. С 50-х гг. И. вёл пед. эксперимент по организации коллективов детей и взрослых в школах и созданных им творческих объединениях, в т. ч. в Коммуне юных фрунзенцев (1959) при районном Доме пионеров и школьников в Ленинграде и Коммуне им. А. С. Макаренко (1964) при ЛГПИ. Один из инициаторов коммунарской методики.

Осн. средство сплочения коллектива по И.— совм. организаторская и творч. деятельность детей и взрослых, наполненная заботой о людях и улучшении жизни и способствующая гражд. воспитанию личности. Коллективное творческое дело способно оказать комплексное пед. воздействие на развитие эмоционально-волевых качеств, познават. способностей, формирование мировоззрения личности. К важнейшим условиям организации дет. жизни И. относит участие детей не только в общей работе, но и в её планировании, анализе и подведении итогов. Предложил и апробировал формы воспитат. работы, ориентированные на развитие фантазии и творческих способностей детей: сводные разновозрастные отряды, «советы дела», «разведка дел и друзей», «эстафета-ромашка» и др.

Соч.: Формирование юных общественников и организаторов. [Очерки методики воспнтат. работы школы], Л., 1969; Коллективные творческие дела Коммуны им. А. С. Макаренко, Л., 1970 (автор предисл.); Два подхода к воспитанию и проблема воспитат. отношений, в сб.: Актуальные проблемы коммунистич. воспитания школьников, М., 1980; Воспитывать коллективистов, М., 1981; то же, в сб.: Пед. поиск, М., 1987; Энциклопедия коллективных творческих дел, М., 1989.

Лит.: Соловейчик С. Л., Воспитание творчеством, М., 1978; его же, Воспитание по Иванову, М., 1989. Н. П. Царёва.

ИВАНОВ Константин Васильевич [15(27).5.1890, с. Слакбаш, ныне в Беле-беевском р-не Башкирии,— 13(26).3.1915, там же], чуваш, просветитель, педагог, писатель, зачинатель чуваш, лит-ры. Ученик и последователь И.Я.Яковлева. С 1903 учился в Симбирской чуваш, учительской школе, из к-рой исключён в 1907 за участие в забастовке. В этой школе сотрудничал с Яковлевым в переводческо-издательской комиссии; участвовал в издании мн. чуваш, учебников нач. 20 в., для к-рых перевёл фрагменты из «Детского мира» и «Родного слова» К. Д. Ушинского, из «Новой азбуки» и др. книг Л. Н. Толстого. Составил «Первую книгу для чтения после букваря» (1909, в соавторстве), «Букварь для чуваш с присоединением рус. азбуки...» (1912; 19132, в соавторстве, оформил как первый иллюстрир. чувашский букварь; переиздавался и в годы сов. власти). С 1909 преподавал в чуваш, учительской школе. Ввёл в практику чуваш, школы кружковые занятия, экскурсии. Значит, внимание уделял эстетич. воспитанию. В просвещении народа видел единств, возможность реального движения к культурному и социальному прогрессу. Автор стихов, сказок («Две дочери», -«Голодные») и др. произв., к-рые входят и в совр. учебники и хрестоматии для чуваш, нач. и ср. школы. Написал краткую историю чуваш, просвещения — «Наше время» (опубл. в сб. «Сказки и предания Чувашии», 1908).

С о ч: Сочинения. Чебоксары, 1990. Лит. С и рот к ин М. Я., К. В. Иванов. (Критико-биогр очерк), Чебоксары, 1955; Краснов Н. Г, Пед. взгляды К. В. Иванова, «УЗ Чуваш. НИИ языка, лит-ры, истории и экономики», 1963, в. 22; Яковлев И Я., Воспоминания, Чебоксары, 1982, Зотов И. А., Живое наследие К Иванова, Чебоксары, 1983; Воспоминания о К. В. Иванове, Чебоксары, 1990 (на чуваш, яз.). Н. Г. Краснов.

ИВАНОВИЧ Корнелий Агафонович [13(26).9.1901, станция Скиносы, ныне на терр. Молдовы,— 3.11.1982, Москва], педагог, д. ч. АПН СССР (1968), специалист по с.-х. образованию, д-р пед. наук (1944), проф. (1944). Окончил Моск. агропед. ин-т в 1930. Был учителем (с 1921) и директором сел. школы. С 1930 на науч. и науч.-пед. работе в Москве, в 1934—59 в С.-х. академии им. К. А. Тимирязева (зав. кафедрой педагогики с 1937). Зав. сектором НИИ производств, обучения АПН (1965—70) и НИИ ТОПО (с 1970).

Разрабатывал вопросы специфики обучения и воспитания учащихся сел. обще-образоват. школ. Обобщил воспитат. аспекты деятельности ученич. производств, бригад, получивших распространение в кон. 50-х и в 60-е гг. Автор трудов по истории с.-х. высшей и ср. спец. школы в СССР. Исследовал нек-рые проблемы методики проф. обучения в с.-х. уч. заведениях.

С о ч.т Основы дидактики в с.-х. школе, M, 1940; Основы воспитания в с.-х. школе, М., 1946; С.-х. образование в СССР, М., 1958; Соединение обучения с производит, трудом в сел. школе, М., 1961 (соавт.), Трудовое обучение и проф. ориентация сел. школьников, М., 1978 (соавт); Пед. основы деятельности ученич. производств, бригад, М., 1979 (соавт).

ИВАНОВСКИЙ Павел Максимилианович [10(22).3.1885, Москва,— 2.3.1953, там же], врач-гигиенист и педагог. Окончил физ.-матем. (1911) и мед. (1918) ф-ты Моск. ун-та (естеств. отделение). Ученик А. В. Молъкова. С 1912 преподавал в ср. уч. заведениях Москвы. Систематич. н'.-и. работой в области шк. гигиены начал заниматься (с 1918) в школе им. К. А. Тимирязева (Ногинск). С 1926 на кафедре шк. гигиены мед. ф-та 1-го МГУ, с 1947 зав. кафедрой и декан сан.-гигиеыич. ф-та 1-го Моск. мед. ин-та. И. дал гигиенич. обоснования организации физич. воспитания в школе, предложил принцип внутриквартального размещения дет. учреждений при планировке города. Составил (совм. с Мольковым и его учениками) первое в Рос. Федерации пособие для школьно-сан. врача. В нач. 30-х гг. разработал первые программы и уч. пособия по шк. гигиене. В Ин-те шк. гигиены и физич. воспитания АПН (1946—53) руководил исследованиями по вопросам уч. нагрузки и рационального режима школьников.

С о ч.: Санитарный режим дет. учреждений, СМ.], 1934.

Лит.: Большакова М. Д., П. М. Ивановский, «Гигиена и санитария», 1956, № 7; Антропова М. В., Гигиена детей и подростков, М., 1982«; Гигиена детей и подростков, под ред. В. Н. Кардашенко, М., 19882. М. В. Антропова.

ИГНАТЬЕВ Варнава Ефимович [28.12. 1859(9.1.1860), Полтава,— 5.10.1927, Москва], врач-гигиенист и педагог, специалист в области физич. воспитания. Окончил мед. ф-т Моск. ун-та (1882). Ученик Ф. Ф. Эрисмана. В 1886 ассистент, затем приват-доцент Моск. ун-та; преподавал на пед. курсах об-ва воспитательниц и учительниц и в Константи-новском межевом ин-те (1894—1920). В 1903 защитил дисс. «Рассеянное искусств, освещение классных комнат». В 1908 в Москве открыл частное уч. заведение, преобразованное в 1915 в Коммерч. уч-ще (8-летнее). С 1917 вёл н.-и. и преподавательскую работу в вузах Москвы (проф. с 1918), НИИ методов шк. работы. Один из организаторов Моек. ин-та физич. культуры, в 1918—23 его директор. Консультант по вопросам шк. гигиены и физич. воспитания детей при Наркомздраве и Наркомпросе.

Осн. труды по вопросам гигиены, физич. развития и воспитания детей, сан. благоустройства нар., лесных школ и дет. колоний. И. считал физич. культуру неотъемлемой частью воспитания и образования. Физич. культуру рассматривал в широком смысле как комплекс знаний и умений с использованием данных смежных наук — гигиены, санитарии, антропологий. Создавая систему физич. воспитания подрастающего поколения, развивал идеи П. Ф. Лесгафта о необходимости упражнений, к-рые обеспечили бы активное участие всех групп мышц и благотворно влияли на растущий организм. При изучении физич. развития большое значение придавал методике антро-пологич. исследований. Сан. нормы, выработанные И., в 20—50-х гг. лежали в основе гигиенич. требований к стр ву и оборудованию рос. школ.

С о ч: Требования шк. гигиены при гостройке шк. зданий и классных помещений для нар. школ, М., 1902; Школы в лесу, их организация и совр.цсостояние, М., 1913; Биол. особенности детей дошк. возраста и его гигиена, М., 11916]; Гигиена в школе, M., 19262; Основы физич. культуры, М., 1927"; Иссл. физич. развития человека дошк., шк. и призывного возрастов, M., 19273.

Лит.' Фелитис Н., Проф. В. Е. Игнатьев. [Некролог], «Теория и практика физич. культуры», 1927, № 6, с. 65.

С. Г. Степанов.

ИГНАТЬЕВ Павел Николаевич, граф [30.6(12.7).1870, Константинополь,— 12.8.1945, Мельбурн, пров. Квебек, Канада], гос. и обществ, деятель. Учился в Петерб. ун-те и в Сорбонне. После окончания Киевского ун-та (1892) служил по ведомству Мин ва внутр. дел. Был предводителем дворянства в Липо-вецком уезде Киевской губ., в 1907—08 Киевский губернатор. В 1912—15 товарищ главноуправляющего землеустройством и земледелием (курировал, в частности, и с.-х. образование). В янв. 1915 — дек. 1916 министр нар. просвещения. После Окт. революции в эмиграции. Поч. чл Рос. АН (1917—28; восстановлен посмертно в 1990).

Под рук. И. был разработан проект реформы системы образования в соответствии с перспективами развития России в ряду индустр. стран. Предложения И. учитывали актуальные пед. теории (Дж. Дьюи и др.), опыт организации шк. образования в США, Франции, Великобритании и др. гос вах. Начальной ступенью обучения намечались 1—4-е классы нар. школы (или 1—3-е классы высш. нач. училища или гимназии). Наиболее последовательными были планы реформы общего ср. образования: предполагалась единая школа (гимназия) с 7-летним сроком обучения и 2 ступенями (1—3-е и 4—7-е классы). После 4-го гимназич. класса учащиеся разделялись по принципу академич. фуркации на направления: новогуманитарное (осн. предметы: словесность, родной и иностр. языки, история и др.); гуманитарно-классическое (углублённое изучение древних языков), реальное (по отделениям: естеств. наук и математики). Стратегич. целью реформы школы выдвигалось освоение учащимся знаний и умений, необходимых как для дальнейшей деятельности в избранной области, так и для продолжения образования; предполагалась преемственность программ ср. школы и последующих этапов проф. подготовки. К осн. задачам школы относилось формирование у учащихся нац. самосознания. В структуре шк. уч. плана доминировали рус. яз. и лит-ра, история и география России. Нерусским предоставлялись возможности освоения (в т. ч. и в средней школе) культурного наследия своих народов. Школе придавалось приоритетное значение. Подчёркивалась необходимость соответствия школы потребностям об-ва и интересам нац. экономики. Задачи обучения и воспитания рассматривались

в комплексе. Уч. предметы делились на 2 группы: образовательные (рус. язык, математика, химия и др.) и воспитательные (основы мировой культуры, рисование, пение, физич. упражнения, знакомство с иск-вом и др.). Уч. план строился на принципах содействия всестороннему развитию учащихся и трудового начала (к-рое понималось как воспитат. средство, а не фактор проф. подготовки). Программы по 16 предметам нацеливали на углублённое изучение обязат. и профильных дисциплин, использование крае-ведч. материала, развитие инициативы преподавателей.

Намечалась трансформация системы управления нар. образованием и его демократизация. Большая роль в осуществлении реформ отводилась самоуправлению в уч. заведениях. При гимназиях наряду с пед. советами создавались к-ты из представителей общественности, родительские советы. Пед. советам предоставлялось право самостоятельно разрабатывать планы и программы, решать хоз. вопросы. В период деятельности И. на посту мин. увеличились ассигнования на нар. образование, выросла сеть высш. и ср. уч. заведений. И. оказывал поддержку новым (женским и частным) вузам. В марте 1916 создал Совет по делам высш. уч. заведений и межведомств. Совет по делам проф. образования. По его инициативе проведены 2 совещания попечителей уч. округов (февр. 1915 и март 1916), ряд съездов пед. общественности по обсуждению реформы. Проекты И. были отклонены пр-вом, и он был вынужден выйти в отставку. Реформа не была реализована, но её мн. идеи, особенно материалы уч. программ, использованы при создании сов. школы, а также служили осн. руководством для рус. школ за рубежом.

Лит.: Материалы по реформе средней школы, П., 1915; Дудниченко И. И., Граф Игнатьев и развал школы, Саратов, 1916; Поляков С. Н., К вопросу о реформе ср. школы, Тула, 1916; К л ю-ж е в И. С., Граф П. Н. Игнатьев и наше народное образование, «Вестник воспитания», 1917, № 2; Иванцов Н., Реформа ср. школы, там же, № 4 — 5; Константинов Н. А., Очерки по истории ср. школы, M., 19562; Кузьмин H. H., Осн. вопросы реформы ср. общеобразоват. школы (гимназии и реальных училищ) в период ^нового революц. подъема и первой мировой войны, УЗ МОПИ им. Н. К. Крупской, 1958, т. 68; Цирульников А. М., Из тайных архивов русской школы, М., 1992; Stra-k h о v s k у L.^ A., Gount P. N. Ignatyev, reformer of russian education, «Slavonic and East European Review», 1957, в. 36, № 86.

M. В. Богуславский.

ИГРА, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека. В онтогенезе животных И. является одной из форм развития специфич. типов поведения.

Согласно теории «избытка сил» (Ф. Шиллер и Г. Спенсер), И. возникает у молодых животных в силу того, что не вся их энергия затрачивается на борьбу за существование; образуется избыток энергии, к-рый и находит выход во всевозможных движениях, не имеющих прямого отношения к борьбе за существование. Спенсер дополнил эту теорию указаниями на подражание как источник И. и на упражнение как её функцию. Предметом спец. исследования И. животных и человека стала впервые в работах К. Гроса (1899). И., по данным Гроса, возникает только у тех животных, врождённые инстинктивные формы поведения

к-рых оказываются недостаточными для приспособления к изменчивым условиям существования; для них И. и есть такая форма жизнедеятельности, в к-рой происходит предварит, приспособление инстинктов к будущим условиям борьбы за существование. Грос считал И. формой самоусовершенствования молодых существ, поэтому его теория носит назв. -«Теория предупреждения». Существенную поправку в теорию Гроса внёс К. Бюлер, к-рый считал, что стремление к И., к повторению одних и тех же действий поддерживается удовольствием от самой деятельности. Такое удовольствие он называл функциональным, а И. определял как деятельность, сопровождающуюся функциональным удовольствием и ради него совершаемую. Др. аспекты И. выделил голл. зоопсихолог Ф. Бёйтендейк (1933). Он выделил 4 осн. особенности И., связывая их с характерными чертами поведения, свойственными дет. организму: ненаправленность движений; импульсивность; аффективная связь с окружающим; робость, боязливость, застенчивость. Анализируя возникновение И. в ходе эволюц. развития, он пришёл к заключению, что И. распространена только у плотоядных животных, являющихся прирождёнными охотниками, а из травоядных — только у обезьян, к-рых сближает с охотниками то, что формой добывания пищи у них служит схватывание предметов. Бёйтендейк пришёл к выводу, что И. всегда связана с к.-л. предметом, к-рый содержит много новизны и сам как бы играет с играющим. В противоположность Гро-су Бёйтендейк считал, что в основе И. лежат не отд. инстинкты, а более общие влечения, находящиеся за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим и влечение к повторению. В признании первичности этих влечений Бёйтендейк следует за 3. Фрейдом, считавшим всю жизнь и деятельность проявлением изначальных биол. влечений. Грос и Бёйтендейк, при определённом различии подходов, рассматривали И. животных как внеш. выражение глубинных инстинктов или влечений и отождествляли И. животных и человека. Они не видели качеств, отличия ребёнка, развивающегося в обществе и усваивающего обществ, опыт, от детёнышей животных, лишь приспосабливающихся к условиям существования благодаря наследственно-фиксир. видовому опыту. Особый интерес представляет иссл. Ж. Пиаже (теория преобладающего влияния И. на развитие дет. интеллекта, 1945), рассматривавшего И. (в связи с развитием символич. функции) как деятельность, в к-рой преобладают процессы ассимиляции ребёнком окружающей действительности в соответствии с присущей детям эгоцентрич. позицией.

В отеч. марксистской лит-ре вопрос о происхождении и содержании И. был поставлен Г. В. Плехановым. Игра, указывал он, есть «дитя труда, который необходимо предшествует ей во времени». Плеханов считал, что И. возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающих поколений к жизни в обществе. Необходимость ист. исследования для построения полноценной теории И. подчёркивал Е. А. Аркин. Разработкой теории И., выяснением её социальной природы, внутр. структуры и значения для развития ребёнка занимались Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.

Иссл. путешественников и этнографов, содержащие материал о положении ребёнка в обществе, находящемся на относительно низком уровне ист. развития, дают достаточно оснований для гипотезы о возникновении и развитии дет. И. На ранних ступенях развития общества, когда осн. способом добывания пищи являлось собирательство с применением простейших орудий (палок) для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, И. не существовало. Дети рано включались в жизнь взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления орудий. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, мотыжному земледелию привели к существенному изменению положения ребёнка в обществе. Возникла потребность в спец. подготовке будущего охотника, скотовода и т. п. В связи с этим взрослые начали изготовлять орудия (ножи, луки и стрелы, пращи, арканы и т. п.), являющиеся точными копиями орудий взрослых, но меньшего размера, специально приспособленные для детей. Возникли И.- у п-ражнения. Дет. орудия увеличивались вместе с ростом детей, постепенно приобретая все свойства орудий труда взрослых. Общество в целом чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к участию в будущем в самых ответств. и важных областях труда, и взрослые всячески содействуют И.-упражнениям детей, над к-рыми надстраиваются И.-с оревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и обществ, смотром достижений детей.

С усложнением орудий труда и дальнейшим разделением труда в обществе дети постепенно исключаются из недоступных для них сфер производств, деятельности. Сложные орудия труда при уменьшении их размера для детей теряли свои осн. функции, сохраняя лишь внеш. сходство. Это привело к появлению сначала изобразит, игрушек, а затем игрушек, лишь напоминающих предметы, с к-рыми действуют взрослые. Возникает сюжетно-ролевая (или сюжетная) И. (см. Детские игры), в к-рой ребёнок принимает на себя и выполняет роль, соответствующую к.-л. действиям взрослых. Дети, предоставленные самим себе, объединяются и организуют свою особую игровую жизнь, воспроизводящую в осн. чертах обществ, отношения и трудовую деятельность взрослых. В ролевой И. воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение обществ, отношений и трудовых функций.

В индивидуальном развитии совр. ребёнка И. имеет огромное значение. В ней формируется и проявляется потребность ребёнка взаимодействовать с миром, развиваются интеллектуальные, моральные и волевые качества, формируется личность в целом. И. есть практика развития ребёнка, ведущая деятельность в дошк. детстве. Ист. развитие И. не повторяется. В онтогенезе хронологически первой является ролевая И., служащая важнейшим источником формирования социального сознания ребёнка в дошк. возрасте. В ролевой И. ребёнок отождествляет себя со взрослыми и воспроизводит их функции и отношения между ними в специально создаваемых им самим условиях. Характерную особенность игровых условий составляет замещение реальных предметов, с к-рыми действуют взрослые, игрушками, что имеет существ, значение

для выделения ребёнком социальных отношений между людьми. Ролевая И.— форма моделирования ребёнком социальных отношений в тех проявлениях, к-рые ему доступны, и тем самым — их выделения. В этом заключается её осн. функция и значение для развития личности ребёнка в детстве. Содержание ролевой И. имеет важнейшее воспитат. значение. На это указывал уже И. М. Сеченов. чСвою особу он ассоциирует со всеми проходящими через его сознание героями и со всеми их свойствами, сначала, разумеется, чисто внешними... Сливая себя с любым образом, ребёнок начинает любить все его свойства; а потом путём анализа любить, как говорится, только последние. Здесь вся моральная сторона человека» (Избр. произв., 1953, с. 106). Значение содержания И. для воспитания неоднократно подчёркивал К. Д. Ушин-ский: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей,... Не думайте же, что все это пройдет бесследно с периодом игры,... весьма вероятно, что из этого со временем завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций... свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека» (Собр. соч., т. 8, 1950, с. 439—40). Значение И. как важного средства воспитания формирующейся личности всегда подчёркивалось в сов. иед. теории.

Содержание ролевой И. реализуется ребёнком во взятой им на оебя роли. Всякая роль содержит определённые правила поведения. Подчинение им составляет важнейший момент всякой ролевой И. С подчинением правилам связано удовольствие, к-рое получает ребёнок в И. Эту связь впервые подчеркнул Выготский в форме парадокса: «Ребёнок в игре плачет как пациент и радуется как играющий». Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребёнок руководствуется не привлекательностью ситуации, а правилами роли. Тем самым во всякой ролевой И. обязательно присутствует борьба с непосредств. импульсами, необходимость подчиняться взятой на себя роли, формируются формы произвольного поведения.

Весьма важно, что часто И. носит коллективный характер. Коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отд. участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя ребёнком роли. В коллективной И. создаётся дет. сообщество, хотя и воспроизводящее жизнь взрослых, но живущее как самостоятельный, в известном смысле само деят. коллектив. Возникающие в ходе И. собственно игровые отношения и отношения по поводу И. оказывают своеобразное влияние на личность ребёнка, в частности на развитие речи и навыков общения. Ролевая И., возникшая как особая форма удовлетворения потребности ребёнка занять определённое место в окружающем его мире, преобразует эту потребность в конкретную её форму — осуществлять деятельность, свойственную взрослым, деятельность общественно значимую и общественно оцениваемую. Поэтому И. имеет важное значение для формирования социальных потребностей ребёнка, в частности для формирования готовности к шк. обучению.

Действия ребёнка с заместителями реальных предметов в ходе развития И.

Л 22 Рос. педагогическая энц., т. 1

сокращаются и становятся всё более обобщёнными, превращаясь в действия со значениями предметов. Это является существ, предпосылкой к формированию собственно умственных действий с опорой не на предметы, а на слова, являющиеся носителями предметных значений и, следовательно, важной предпосылкой перехода к собственно речевому мышлению. Уже в дошк. возрасте появляются и др. формы И., в частности И. с правилами, специально создаваемые взрослыми или передающиеся из поколения в поколение. Разнообразные дидактич. и подвижные И. способствуют развитию восприятия отд. вещей, наблюдательности, формированию обобщений и др. сторон интеллектуальной деятельности, совершенствованию координации движений, быстроты, силы, меткости и т. д.

В младшем шк. возрасте И. и её роль в развитии постепенно отодвигается на второй план. Ведущей деятельностью ребёнка становится учение. Ролевые И. приобретают иное содержание.

Д. Б. Эльконин.

Большое распространение изучение игр и игровой деятельности получило за рубежом. Внимание учёных ^привлекают фундаментальные иссл. И. Хёйзинги, Р. Кайуа, Ж. Жироду и др. о месте игрового феномена в культуре, в развитии цивилизации.

Сложности игрового феномена, многообразию игровых элементов в жизни детей соответствует множественность тео-ретич. подходов и рекомендаций. Наряду с когнитивной теорией Пиаже большое распространение имеет подход, предложенный Ш. Бюлер, выдвигающей на первый план развитие в игровой деятельности сенсомоторных процессов, а также концепция аффективного (эмоционального) значения игры Дж. Леви. Ведётся поиск общей теории, способной объединить оба подхода.

В иссл. Ж. Шото и Р. Коэй прослеживается возрастная динамика игрового поведения детей. Так, данные Коэй (1985) подтверждают, что в игровом поведении ребёнка дошк. возраста по-прежнему преобладает имитационная (сюжетно-роле-вая) И. Кульминац. фаза строит.-конструктивной И. приходится на детей пяти лет, а уд. вес предметно-манипулятив-ной имитац. игры остаётся одинаково высоким у детей от 3 до 9 лет. В то же время в сравнении с данными М. Вили-ка (1936) совр. ребёнок значительно больше, чем его сверстник 50 лет назад, играет в И. с предметами, предпочитая те, к-рые стимулируют подвижную И.

Разрабатываемые за рубежом программы приобщения детей к И. касаются в основном решения 3 задач: поощрение спонтанной И., включение в И. символики, стимулирование умственного развития. Вопросы социальной детерминации игровой деятельности ставятся узко — как влияние микросреды. Характер обществ, ценностей и идеалов не учитывается.

Внимание заруб, исследователей привлекает само деят. характер дет. И. как явление, доступное пед. влиянию. Описываемая через понятие «внутренний контроль поведения» само деят. И. предполагает овладение игровой стратегией, игровыми навыками, умением вести И. интенсивно и планово, проявлять свободную фантазию и подчиняться правилам реальной жизни (действовать в двух планах — реальчом и воображаемом: К. Бюлер, 1930; Деси, 1975, и др.).

Важное место отводится влиянию игровых групп на стимуляцию развития детей. Опираясь на иссл. Пиаже, Выготского, Эльконина, Дж. Ныосона и Э. Ньюсона и др., Коэй делает вывод, что возможность игрового общения со сверстниками оказывает огромное влияние на усвоение навыков социального поведения и стимулирует умственное развитие детей. В этой связи вызывают тревогу данные об уменьшении частоты совм. И. детей в 80-х гг. по сравнению с 40-ми гг. (К. Варне, 1971).

В США, Великобритании, ФРГ, Японии и др. выходят ежемесячные и ежеквартальные журналы, массовыми тиражами издаются пособия по И. Созданы Междунар. ассоциация в защиту дет. игры (Стокгольм), Междунар. совет по дет. И. и игрушкам.

Лит.: Плеханов Г. В., Письма без адреса. Письмо третье, Соч., т. 14, М., 1925; Аркин Е. А., Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры, М., 1935; Леонтьев А. Н., Психол. основы дошк. игры, в его кн.: Избр. психол. произведения, т. 1, М., 1983; У ш и н с к и и К. Д., Человек как предмет воспитания, т. 1, Соч., т. 8, М., 1950; Эльконин Д. Б., Психология игры, М., 1978; Выготский Л. С., Игра и ее роль в психич. развитии ребенка, ВП, 1966, № 6; Вопросы зоопсихологии, этоло-гии и сравнит, психологии, под ред. К. Э. Фабри, М., 1975; Groos K., Die Spiele der Tiere, Jena, 1896; его же, Die Spiele der Menschen, Jena, 1899; его же, Das Seelenleben des Kinders, В., 19?3 (в рус. пер,— Душевная жизнь ребенка, К., 1916); В ü-h l e r K., Die Krise der Psychologie, Jena, 19292; B u у t e n d i j k F. J., Wesen und Sinn des Spiels, B., 1934; Piaget J., La forma-tion du Symbole chez l'enfant, Nchät.— P., 1946; HuizingaJ., Homo ludens. A study of the playelement in culture, Boston, 1955; K o o i j R., G r o o t R., That's all in the ca-me: theory and research, practice and future of children's play, Rheinstetten, 1977; Hans J., The play of the world, Amherst, 1981; Kreuzer K. J. (Hrsg.), Handbuch der Spielpädagogik, Bd 1—2, Düsseldorf, 1983; С ha n an G., Francis H., Toys and games of children of the world, Barcelona — P., 1984.

ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ, метод леч.-пед. воздействия на детей и взрослых, страдающих разл. эмоциональными нарушениями, страхами, неврозами и др. В основе разл. методик, описываемых этим понятием, лежит признание игры влиятельным фактором развития личности.

Одним из первых игру в практике дет. психотерапии в качестве вспомогат. метода применил 3. Фрейд (1913). Он ставил своей задачей выявление через цепь ассоциаций «истинного источника символич. игры». Позднее М. Клейн (1932) использовала игру как осн. метод психотерапии в дет. возрасте. Целью такой игры было доведение путём интерпретации до сознания ребёнка его собств. действий, конфликтов, вызвавших болезненное состояние. Терапевт рассматривался как пассивная фигура. Игра ребёнка являлась спонтанной. А. Фрейд (1946), наоборот, считала, что терапевт должен занимать по отношению к детям активную руководящую позицию. Она отказалась от утверждения, что в игре непременно происходит символизация вытесненных конфликтов, допуская, что в ней могут находить своё отражение реальные жизненные отношения. В своей работе она использовала миниатюрные куклы, представлявшие собой изображения членов семьи. Фрейд также настаивала на обязательном привлечении к И. т. родителей с целью коррекции их отношения к воспитанию.

Дата добавления: 2015-04-24