ЗДОРОВЬЕ. школоведения, внешк. образования, истории Москвы; составитель учебников, уч

школоведения, внешк. образования, истории Москвы; составитель учебников, уч. и метод, пособий для нач. школы по арифметике, чтению, истории. Придавал первостепенное значение изучению явлений материальной культуры, хоз. быта и истории труда. В метод, работах по краеведению 3. обосновал метод «локализации», т.е. широкое использование местного материала на всех этапах обучения и воспитания при изучении разл. предметов; лишь в старших классах предполагал изучение особого предмета — краеведения (родиноведения). Большую роль в шк.-краеведч. работе отводил уч. экскурсиям, созданию пришкольных музеев.

Соч.: Нар. жизнь и школа, в. 1 — 2, Ми912 — 13; Инспекция нар. уч-щ. Рус. общество и уч. ведомство в шк. деле. М., 1914; Нар. образование в земствах, М., 1914 (соред.); Полвека земской деятельности по нар. образованию, M., 19172; Уч.-ист. экскурсии в Москве, в. 1, М., 1918; Словарь внешк. образования, М., 1918; Родиноведение и локализация в школе, М. — П., 1924.

Лит.: Е. А. Звягинцев (1869 — 1945). Некролог, НШ. 1945, № 4—5.

ЗДОРОВЬЕ детей, состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием к.-л. болезненных изменений. Согласно определению, принятому Всемирной оргцией здравоохранения, 3. представляет собой не только биологическую, но и социальную категорию, т. е. 3. — состояние телесного, душевного и социального благополучия.

3. характеризуется не только качественно, но и количественно; существует понятие о степени 3., определяемой широтой адаптивных возможностей организма. Хотя 3. противопоставляется болезни, оно может быть связано с ней разл. переходными состояниями.

Помимо индивидуального 3. различают 3. населения как понятие статистическое. Последнее применительно к детям и подросткам определяется по след, показателям: общая заболеваемость, инфекционная заболеваемость, индекс 3., процент часто и длительно болеющих детей, распространённость и структура заболеваемости, процент детей с нормальным физич. развитием, распределение по группам 3.

Данные, отражающие общую заболеваемость (распространённость всех заболеваний — острых и хронических), получают на основании анализа обращаемости за мед. помощью (по записям в мед. картах) или обработки результатов массовых мед. осмотров, к-рые проводятся в дошк. и уч. учреждениях. Показатель общей заболеваемости изменяется в зависимости от возраста детей и условий воспитания. Он наиб, высок среди детей 2—3 лет, затем постепенно снижается и снова возрастает в связи с поступлением в школу и в период полового созревания. Первые два «пика» общей заболеваемости объясняются снижением общей и иммунной реактивности дет. организма, связанным с процессами адаптации с момента исступления в дошк. учреждения и в школу. Рост заболеваемости в подростковом возрасте связан с бурной ней-роэндокринной перестройкой организма. Нек-рые специалисты также объясняют это явление неравномерным созреванием морфофизиол. структур организма в результате акселерации. Напр., у мн. подростков наблюдается отставание в развитии сердечно-сосудистой системы по сравнению с общим ростом скелета и мус-

А. У. Зеленко.

кулатуры, что вызывает разл. сердечнососудистые нарушения.

Индекс 3. — кол-во детей и подростков, не обращавшихся ни разу в течение года в поликлинику. Он возрастает в 2 раза от 1-го (примерно 12%) к 8-му (примерно 25%) кл.; за это же время более чем в 2,5 раза снижается кол-во уч-ся, часто (более 4 раз за уч. год) и длительно болеющих.

Анализ общей заболеваемости включает установление её структуры — выявления места, к-рое количественно занимает та или иная группа заболеваний в разные возрастные периоды. В грудном возрасте преобладают заболевания желудочно-кишечного тракта и дыхательной системы. В период от 1 года до 17 лет первое место удерживают болезни органов дыхания. Второе место в возрасте от 1 года до 10 лет занимают инфекционные заболевания, а в возрасте 11—17 лет — травмы и отравления. Болезни органов пищеварения с третьего места в возрасте 7—10 лет перемещаются на пятое к 11—14 годам.

Среди детей и подростков от начала к концу обучения в школе увеличиваются распространённость близорукости, нарушений осанки, частота хронич. заболеваний уха, горла и носа.

В зависимости от состояния 3. детей относят к одной из пяти т. н. групп 3.: 1-я группа — здоровые дети, 2-я — практически здоровые, 3-я и 4 я — больные дети в разной степени проявления и компенсации болезни, 5-я — дети с тяжёлыми хронич. заболеваниями. К концу шк. обучения возрастает кол-во детей 3-й и 4-й групп 3. за счёт сокращения 1-й и 2-й групп. Дети и подростки 1—4-й групп 3. обучаются в массовых уч.-воспитат. учреждениях; дети, относящиеся к 5-й группе 3., — в учреждениях санаторного типа.

Хронич. заболевания, ослабленность организма, отклонения в физич. развитии, нарушения остроты зрения, слуха, осанки, психоневрологич. отклонения отрицательно сказываются не только на работоспособности детей и подростков, но часто становятся препятствием к освоению выбранной ими профессии, лишают возможности плодотворного высоко-производит. умственного и физич. труда.

Состояние 3. и его динамика в течение уч. года и ряда лет — надёжный критерий оценки влияния организации обучения, соответствия величины уч. нагрузки, режима дня и условий семейного воспитания морфофункциональным возможностям учащихся разл. возрастных групп.

Лит.: Сердюковская Г. Н., Ж и — л о в Ю. Д., Окружающая среда и здоровье подростков, М., 1977; Сердюковская Г. Н., Социальные условия и состояние здоровья школьников, Ми979; Забота о здоровье детей, под ред. А. Г. Хрипковой, М. В. Антроповой, М., 1980; Адаптация организма учащихся к уч. и физич. нагрузкам, под ред. А, Г. Хрипковой, М. В. Антроповой, М., 1982; Гигиена детей и подростков, под ред. Г. Н. Сердюковской, А. Г. Сухарева, М., 1986; Баранов А. АМатвеева H. A. f Здоровье школьников, Красноярск, 1989.

М. В. Антропова,

ЗЕЙДЕЛЬ (Seidel) Роберт (23.11.1850, Кирхберг, близ Цвиккау, Германия, — 19.7.1933, Цюрих), швейц. педагог, литератор, обществ, деятель. Один из теоретиков трудовой школы. С 17 лет включился в организованное рабочее движение. В 1870 эмигрировал из Германии в Швейцарию. Занимался самообразованием; сдал экзамены за курс учительской семинарии, учительствовал (с 1880), посещал Цюрихский ун-т (1882—84), преподавал там же (проф. с 1910) и в Федеральной высш. техн. школе. Считал, что идея трудовой школы может осуществиться тогда, когда общество признаёт труд основой всей культуры. В 80—90-х гг. в вопросах шк. политики и воспитания подрастающего поколения разделял идеи рев. социал-демократии, пропагандировал марксистскую идею о соединении обучения с производит, трудом как фактора гармоничного развития молодого человека. Впоследствии, в трактовке политехн. образования изучение в школе элементов всех осн. производств рассматривал как путь к устранению классовых противоречий. Задачу трудовой школы видел прежде всего в воспитании у детей навыков ремесл. и с.-х. труда. Пытался разработать систему пролетарской педагогики, однако практически лишь провозгласил превращение школ в «трудовые объединения». В 20-е гг. 20 в. проповедовал идеи гражд. воспитания, осн. на общечеловеческой морали. Один из инициаторов разработки социальной педагогики.

Соч.: Arbeitsschule, Arbeitsprinzip und Arbeitsmethode, Z., 19102; Die Handarbeit der Grund- und Eckstein der harmonischen Bildung und Erziehung, Z., 1911"; Die Schule der Zukunft, eine Arbeitsschule, Z., 19198; в рус. пер. — Интернациональные проблемы социальной педагогики, сб. 1, Ми919 (со-авт.); Трудовая школа как основа развития гармонич. личности (отрывки), в кн.: С т p у-минский В., Хрестоматия по осн. вопросам теории и практики трудовой школы, ч. 1, Л., 1924.

Лит.: Архарова В. Л., Теория трудовой школы в учении Р. Зейделя, «Изв. пед. ф-та Азерб. гос. ун-та им. В. И. Ленина. Обществ, науки», 1929, т. 16; Пискунов А. И., Теория и практика трудовой школы в Германии (до Веймарской республики), М., 1963. А. И. Пискунов.

ЗЕЛЕНКО Александр Устинович [29.9 (11.10).1871, Москва, — 21.7.1953, там же], педагог, архитектор, деятель внешк. образования. Окончил Ин-т гражд. инженеров в Петербурге (1892). В 1900—03 преподавал рисование в гимназии в Москве. В 1903—04 в Америке знакомился с постановкой воспитания и обучения детей и деятельностью сетлементов (сеттльментов) — поселений интеллигенции среди бедных слоев населения с целью проведения просветительской работы. В 1905 совм. с С. Т. Шацким и Л. К. Шлегер организовал летнюю дет. трудовую колонию в Щёлково (Моск. обл.). Осенью 1905 они же открыли первый в России клуб для детей. 3. создал проект и руководил строительством здания для клуба (в Вадковском пер., в Москве, позже Дом пионеров и школьников Свердловского р-на). В 1906 организовал при клубе курсы для подростков, находившихся в

Чтении у мелких хозяев-ремесленников. 1906 вместе с Шацким создал об-во чеcтлемент», при к-ром были открыты мастерские — слесарная, столярная и швейная. По проектам 3. построено много школ в Саратовской губ.

В 1905—09 преподавал на Пречистенских рабочих курсах и в воскресных школах. После закрытия «Сетлемента» был арестован «за попытку проведения социализма среди маленьких детей» (1909). Снова уехал в Америку. Вернувшись в Россию (1910), принял активное участие в работе об-ва 4Детский труд и отдыха, сотрудничал в журналах «Свободное воспитание» и «Для нар. учителя». В 1911- 1917 читал лекции в ун-те Щанявского по курсам: обзор новейших школ Зап. Европы; духовное развитие детей в связи с дет. чтением; физич. развитие детей в связи с подвижными играми и гимнастикой; обществ, воспитание детей (дет. кружки, клубы); рассказывание и лит-ра дошк. возраста; иллюстрирование дет. книг и др. После Окт. революции вёл науч.-пед. работу в Ин-те методов внешк. работы и др. пед. учреждениях. В 1921—33 чл. науч.-пед. секции ГУСа. В 1927 руководил летними учительскими курсами по труду Первой опытной станции по нар. образованию. С 1947 науч. сотрудник Ин-та худож. воспитания АПН РСФСР. Вместе с Шацким внёс большой вклад в иссл. проблем внеклассного и внешк. воспитания, разрабатывал теорию и практику политехн. образования. Одним из первых в России поставил проблему создания спец. архитектуры для детей. Изучал амер. педагогику и предлагал использовать её достижения в сов. школе. Соч.: Дет. музеи в Сев. Америке, М., 1925; Амер. сел. клубы молодежи и метод домашних проектов, М.. 1926; Шк. музей, Ми927; Дет. парки, М. — Л., 1938.

Ф. А. Фрадкин.

ЗЁМЛЕР (Semler) Кристоф (2.10.1669, Галле, — 8.8.1740, там же), нем. педагог, один из теоретиков реального ^образования. Учился в Лейпцигском и Йенском ун-тах. С 1697 преподавал философию, теологию и математику в ун-те в Галле. Был пастором и инспектором гор. нач. школ. Высказал идею создания уч. заведений, сочетающих общеобразоват. подготовку с обучением раз л. ремёслам. В 1705 составил проект такой школы, поддержанный X. Вольфом, X. Тома-зиусом и Г. В. Лейбницем. Предполагал обучать мальчиков математике, началам механики, технологии и др., знакомить с разл. видами ремесл. труда. В уч. плане школы (1708) впервые назвал её реальной. Через год после открытия школа прекратила работу из-за отсутствия денежных средств. В 1710—13 существовала «Матем. и механич. школа» 3. Третья реальная школа, открытая 3. в 1739, распалась вскоре после его смерти. Идея 3. тем не менее получила распространение в др. городах Германии уже в 18 в. Из реальных школ наиб, известность получила берлинская (осн. в 1747), опыт к-рой был воспринят и в др. странах.

Лит Пискунов А. И., Проблемы трудового обучения и воспитания в нем. педагогике XVIII — нач. XX в., M., 19762, гл. 1. А. И. Пискунов,

ЗЕМСТВА И ПРОСВЕЩЕНИЕ. Земства — органы местного самоуправления, созданные в Европ. России по Положению о земских учреждениях 1864. Губернские и уездные собрания и управы действовали в 34, а к 1914 в 43 губ. (из 60). Осн. сферой деятельности губернских земств с кон. 1860-х гг. стала подготовка учителей для нач. школ. Работа велась

по трём направлениям: создание учительских семинарий, организация врем, курсов и проведение учительских съездов. В 1869—73 было открыто 12 земских учительских семинарий; в 1870-х гг. 16 губернских земств выделили денежные пособия учительским семинариям МНП, и 8 земств имели стипендиатов в ср. уч. заведениях губернских городов. С кон. 1860-х гг. для повышения квалификации учителей нар. школ земства организовывали летние курсы и съезды; земские учителя принимали активное участие в Съезде учителей при 1-й Всерос. политехн. выставке (1872, Москва). В 1875 летние курсы были строго регламентированы и практически прекратились. В 1885 властями было запрещено проведение учительских съездов, к-рые возобновились только в кон. 1890-х гг. В 1897—1902 земства организовали 60 учительских курсов. В работе съездов и курсов участвовали Н. А. Корф, Н. Ф. Бупаков, В. П. Острогорский, П. Ф. Лесгафт, В. П. Вахтеров, И. Н. Ульянов, Д. И. Тихомиров. Вначале уездные земства лишь доплачивали учителю жалованье и обеспечивали школы уч. пособиями. Постепенно земства увеличивали долю своего материального участия в деле нар. образования: к нач. 20 в. жалованье учителям почти повсеместно выплачивалось земствами. Земства при участии сел. об— в строили шк. здания. Школы, открытые земствами по приговору сел. об-в, а также реорганизованные из школ грамоты и др. типов сел. школ, стали наз. земскими или земско-общественными. Адм. и уч. частью школ по Положению о нар. уч-щах 1874 ведал инспектор нар. уч-щ, назначенный МНП, и Училищный совет, в состав к-рого входили 2 представителя от земства. Однако фактич. руководство земской школой осуществлялось губернскими и уездными управами. Наиб, благоприятные условия для развития нар. просвещения сложились в тех земствах, где преобладало влияние либералов (Тверское, Московское, Херсонское земства), а также в т. н. крестьянских земствах (Вятском, Пермском). Преподавание в земских школах было поставлено лучше, чем в министерских и тем более в церк.-приходских школах. Земские учителя, как правило, были более квалифицированными, применяли прогрессивные методы обучения; школы были лучше снабжены уч. пособиями, многие имели б-ки, к-рые формировались земствами совместно с к-тами грамотности. В земских школах использовались лучшие учебники, допущенные МНП: «Родное слово»К. Д. Ушин-ского, «Азбука» и книги для чтения Л. Н. Толстого, «Наш друг» Н. А. Кор-фа и др.

Наряду с общеобразоват. нач. школами земства с 70-х гг. создавали проф. нач. школы (ремесл., с.-х.), а также ср. спец. уч. заведения (учительские, ветеринарные, мед.) со сроком обучения 3—5 лет. Особое внимание уделялось с.-х. образованию. В 1884—1903 было открыто 49 с.-х. школ с 3-годичным сроком обучения и 4 ср. с.-х. школы. В нек-рых нач. земских школах открывались 2-годичные с.-х. отделения.

Просветительская деятельность земств в области внешк. образования проявилась в открытии воскресных школ, «повторительных классов» для взрослых; организации нар. чтений, библиотек-читален (в 1898 — 3 тыс., в 1904 — св.4 тыс.), книжных складов (к 1905 — 188). В Москов-

ской, Нижегородской, Вятской, Вологодской, Тверской, Черниговской и Тамбовской губерниях в 1880—1900-х гт, были открыты музеи кустарных промыслов. Активизация деятельности земств в области нар. просвещения в кон. 19 — нач. 20 вв. связана с подъёмом обществ, движения в стране, ростом числа и влияния земской интеллигенции, т. н. третьего элемента. В просветительной деятельности земств кроме земских учителей (в 1910 — ок. 40 тыс.) принимали участие тысячи врачей, статистиков, агрономов и др. земских служащих. В 1890-х гг. улучшились организац. формы руководства нар. образованием. В 23 земствах были созданы шк. комиссии, в к-рые входили земские гласные, служащие и педагоги. Исполнительными органами комиссий были бюро, отделы и столы по нар. образованию в каждой земской губернской управе. Комиссии занимались организацией учительских курсов, созданием об— в взаимопомощи учителей, разработкой шк. статистики и др. вопросами организации шк. сети в связи с проблемой всеобщего нар. образования.

Ещё в 1870-х гг. отд. земства стали обращаться к пр-ву с предложениями о введении всеобщего нач. обучения. В кон. 19 в. с появлением земской статистики проблема всеобщего обучения подучила реальные обоснования. На основе статистики и практики земской школы был составлен проект организации всеобщего обучения (1908), однако в дорев. России эта проблема в целом не была решена.

Лит.: Чарнолуский В. И., Земство и нар. образование, ч. 1—2, СПБ, 1910- 1911; его же, Земство и внешк. образование, в кн.: Юбилейный земский сб., СПБ, 1914; Чехов Н. В. [сост.]. Нар. образование в России с 60-х гг. XIX в., М., [1912]; Звягинцев Е. А., Полвека земской деятельности по нар. образованию. М., 1917; В с с е-ловский Б. Б., История земства за 40 лет, т. 1—4, СПБ, 1909 — 11; Корнилов Е. Г.., Земские учителя в рев. движении 70-х гг. XIX в., УЗ МГПИ им. Ленина, 1971, т. 439; Пирумова H. M., Земская интеллигенция и ее роль в обществ, борьбе до нач. 20 в., М., 1986. H. M. Пирумова.

ЗЕМЦОВА Мария Ивановна [р. 27.7 (9.8).1903, с. Хлебновка Саратовской обл.], тифлопедагог, дер пед. наук (1958), проф. (1962). Окончила Саратовский ун-т (1920). Пед. деятельность с 1921, в 1934—52 в ЦИЭТИН, в 1952—79 в НИИ дефектологии АПН СССР (зав. сектором тифлопедагогики), с 1979 консультант ин-та. Под руководством и при участии 3. разработаны науч. основы системы образования, методы обучения и трудовой подготовки детей с нарушениями зрения. Тр. по психол.-пед. изучению слепых и слабовидящих детей, исследованию компенсаторных функций.

Соч.: Пути компенсации слепоты в процессе познават. и трудовой деятельности, Ми956; Учителю о детях с нарушениями зрения, М., 1973.

Лит.: Выдающийся тифлопедагог М. И. Земцова. Биобиблиография, указатель. Сост. И. А. Юрьева, М., 1992.

Г. Л. Зайцева.

ЗЕНЬКОВСКИЙ Василий Васильевич [4(16) 7 1881, Проскуров Подольской губ, ныне Украина — 58 1962, Париж], философ и богослов, теоретик и историк педагогики, обществ деятель Окончил (1909) Киевский ун-т, с 1912 доцент, с 1915 проф этого ун-та, преподавал также на высших жен курсах Дир Киевского Фребелевского ин-та дошк воспитания Пред Киевского религ -филос и Фребелевского об-в В 1919 мин культуры и вероисповеданий в пр-ве П П Скоропадского Эмигрировал в Югославию в 1920—22 проф Белградского ун-та

С 1922 в Праге Пред Пед бюро по делам ср и низшей рус школы за границей (1923—27), организатор пед съездов и совещаний Один из основателей Русского пед ин-та им Я А Коменского, где заведовал кафедрой эксперим и дет психологии (1923—26) Возглавлял (1923—60) Рус студенч. христ движение (РСХД) С 1927 проф Свято-Сергиевского Православного богословского ин-та в Париже, вел курсы философии, богословия, педагогики и психологии, рук Религ -пед кабинетом (1927—58) В 1942 принял сан священника.

Взгляды 3 прошли сложную эволюцию Отринув юношеский атеизм, он вначале увлекся идеями Вл Соловьева и Л Лопатина, а затем пришел к христ антропологии и философии В русле гумани-стич традиции рус религ философии обосновывал православную педагогику «духовного устроения» Как психолог 3 выполнил под рук Г И Челпанова исследование «Совр состояние психофи-зиологич проблемы» (опубл в 1912), в к-ром подверг критике эксперимент психологию и педагогику Рассматривая проблемы психологии в тесной связи с педагогикой, 3 отстаивал идею целостности личности в единстве интеллектуального и эмоционального и единства воспитания и образования (приоритет отдавал воспитанию) Индивидуальность — по 3 — осн ориентир воспитания и образования, но «правда индивидуализма» должна соотноситься с «правдой универсализма» личности

Исследовал вопросы психологии детства, в т ч воздействие войны, революции, эмиграции на состояние дет души В основе периодизации детства — идея «иерархической конституции» личности на каждом этапе доминантой оказывается одна из ее страт (тело, душа, дух), соответственно меняется специфика развития, выбор задач и средств воспитания Гл задачу видел в том, чтобы «помочь молодежи обрести самих себя»

3 утверждал, что человек не может быть понят вне его социальных связей и именно социальное воспитание призвано стать фактором развития потребности в солидарности, самодеятельности, активности 3 считал нежелательным как привнесение в школу «элементов партийности», так и проникновение в души «яда антисоциальности» Среди факторов становления личности он рассматривал

семью, школу, традиции, обычаи, родной язык, человечность, основы наук Оставаясь сторонником светского шк образования, он уделял значит внимание религ воспитанию детей и православию как фактору нац идентификации в условиях эмиграции Большое значение он придавал приходской жизни детей В парижский период проявилось стремление 3 к толкованию проблем педагогики с позиций православия Гл идеей 3 становится «оцерковление жизни», глубокое духовное приобщение к ценностям христианства, особенно к воплощенным в иск-ве, философии, лит-ре 3 не был чужд идеям экуменизма Свою пед концепцию 3 изложил в труде «Проблемы воспитания в свете христ антропологии» (Париж, 1934, переизд в России в 1993)

3 создал направление рус православной педагогики за рубежом (Л А Зандер, И А Лаговский, О С Четвериков и др) Цель школы определялась как помощь детям в их духовном росте После принятия священнического сана дальнейшая воспитат концепция 3 концентрировалась как педагогика «духовного делания»

В кн «История русской педагогики в XX в» (1960) одним из первых дал ее единый очерк, охватив проблематику рос дореволюц и сов периодов и рус зарубежья В сов пед системах 3 отмечал филос противоречивость, прагматизм, диктат коммунистич идеологии, превратившейся в разновидность «религиозной» Пед воззрения 3 испытали влияние евразийства

Соч Социальное воспитание, его задачи и пути, M, 1918, О пед интеллектуализме, Рус школа за рубежом, 1923, кн 4, Психология детства, Лейпциг, 1924, Курс общей психоло гии, Прага, 1925, Беседы с юношеством в вопросах пола, Париж, 1929, На пороге зрелости, Париж, 1929, 19552 Апологетика, Париж, 1959, История рус философии, т 1—4, Л, 1991

Лит ВерховскийС, Отец В Зень-ковский, Новый журнал, Нью-Йорк, 1961, №70, Лосский H О, Отец В Зеньков-скии, в кн История рус философии, M, 1991, Памяти о В Зеньковского, Париж, 1984, МальцеваВ М, В В Зеньковский о духовно-нравств развитии личности, П, 1994, № 4 E Г Осовский, М В Богуславский.

ЗИЗАНИЙ (Зизаний-Тустановский) Лаврентий Иванович (наст, фам. К у к и л ь) (?, с. Потелич, ныне Нестеровского р-на Львовской обл., — ок. 1634, г. Корец, ныне Ровенской обл.), белорус, и укр. гуманист-просветитель, церк. деятель, переводчик. Преподавал в братских школах Львова (до 1591), Бреста (1592—94), Вильно (1595—97), а затем — домашний учитель. С 1619 редактор и переводчик в типографии Киево-Печерской лавры, преподаватель лаврской школы.

В 1596 в Вильно была напечатана «Азбука» 3. с рисунками в тексте (использованы клише из изданий Ф. Скорины). В «Азбуке» дан алфавит, а затем отд. буквы не по порядку, а вразбивку для того, чтобы добиться осмысленного усвоения букв в противовес зазубриванию. В конце «Азбуки» помещался «Лексис» — словарь (1061 слово), своеобразная энциклопедия, содержащая сведения по истории, географии, естествознанию, а также по вопросам воспитания и обучения. Он оказал влияние на мн. словари более позднего времени, особенно на «Лексикон» Памбо Берынды (1627). «Грамматика словенская» (1596) изложена в виде катехизиса и делилась на разделы (грамматика, орфография, этимология и т. д.). При её составлении 3. использовал грамматику «Адельфотес», изд. Львовским братством в 1591. Грамматика 3. широко применялась в белорус., укр. и рус. школах, была известна в Польше, Чехии, Болгарии, Сербии. Последним крупным соч. 3. был «Катехизис Великий» (1627).

Брат Лаврентия — Стефан (ок. 1570- ок. 1621) известен как церк. деятель, просветитель; преподавал во Львовской и Виленской братских школах.

С оч: Лексис, К., 1964.

Лит Харлампович К, Запад-норус. православные школы XVI и нач. XVII в, Каз., 1898, Анушкин А., Во славном месте Виленоком, M, 1962, А л с к-сютович Н. А, Культ, просвет. деятельность бр. Зизаниев, в кн Из истории филос. и обществ.-полит, мысли Белоруссии, Минск, 1962; Подокшин С, Рационалистические и гуманистические идеи во взглядах Стефана и Лаврентия Зизаниев, в кн.. Академия наук БССР. Отделение общественных наук. Материалы IX конференции молодых ученых Белоруссии. [Сер.] Философия, в 6, Минск, 1965; Ботвинник М., Л — Зи-заний, Минск, 1973. В. П. Мещеряков.

ЗИККИНГЕР (Sickinger) Йозеф Антон (21.9.1858, Харполинген, Баден, — 3.8. 1930, Оберстдорф, Бавария), нем. педагог. Окончил Гейдельбергский ун-т (д-р философии, 1883). Преподавал в гимназиях в Карлсруэ и Брухзале. В 1895- 1923 гор. шк. советник в Мангейме, где осуществил реформу гор. школ, исходя из принципов единой школы и необходимости соответствия уч. нагрузки и методов обучения индивидуальным возможностям детей (см. Мангеймская школьная система). 3. разрабатывал также проблемы трудового обучения и методику физич. воспитания учащихся.

С о ч Arbeitsunterricht, Einheitsschule, Mannheimer Schulsystem im Lichte der Reichsverfassung, Lpz., 1920, Zur Geschichte der Förderklassen. [25 Jahre Mannheimer Schulsystem]. Langensalza, 1926; в рус. пер. — Школа труда, П, 19202 (совм. с Ф Гансбер-гом) А. И. Пискунов.

ЗЙНЧЕНКО Владимир Петрович (р. 10.8.1931, Харьков), психолог, акад. РАО (1992), дер психол. наук (1967), проф. (1968). Сын П. И. Зинченко. Окончил отделение психологии филос. ф-та МГУ (1953). На пед. работе с 1951, в 1960—82 работал в МГУ (с 1971 зав. кафедрой инж. психологии), в 1969—84 зав. отделом эргономики ВНИИ техн. эстетики ГКНТ СССР, с 1984 зав. кафедрой эргономики Моск. ин-та радиоэлектроники и автоматики, вице-през. Об-ва психологов СССР (1968—83), зам. пред. Центра наук о человеке РАН (с 1989). Осн. труды в области методологии и теории психологии, эргономики, функцио-

П. И. Зинченко,

П. А. Знаменский.

нальной структуры восприятия, памяти, двигательных навыков.

С о ч. (в соавторстве): Психология восприятия, Ми973, Методол. проблемы эргономики, М., 1974; Психометрика утомления, М., 1977; Функциональная структура действия, М., 1982.

ЗЙНЧЕНКО Пётр Иванович [1(14).7. 1903, слобода Николаевская, ныне г. Николаевск Волгоградской обл., — 17.2.1969, Харьков!, психолог, дер пед. наук (1959), проф. (1960). Окончил Харьковский ин-т нар. образования (1930). С 1921 работал учителем, с 1932 в разл. уч. и науч. учреждениях Харькова (до 1936 в Укр. НИИ педагогики, Все-укр. психоневрология, акад.; с 1960 в Харьковском ун-те). 1-я науч. публикация «Харьковская пед. школа и психология» («Коммунистич. воспитание», 1934, № 10) была направлена на преодоление механи-стич. подхода к психол. проблематике, к-рый наметился в педологии. 3. — один из создателей теории деятельности. Разрабатывал проблемы памяти, в частности непроизвольного запоминания. 3. развил применительно к памяти принцип единства сознания и деятельности, указав на возможности управления её развитием в процессе обучения.

Соч.: О забывании и воспроизведении шк. знаний, «Науч. зап. Харьковского гос. пед. ин-та иностр языков», 1939, т. 1; Вопросы психологии памяти, в кн.: Психол. наука в СССР, т. 1, М, 1959, Непроизвольное запоминание, М, 1961.

Лит.: П. И. Зинченко. Некролог, ВП, 1969. № 3

ЗЛО, наиболее общее понятие морального сознания, категория этики, объемлющая все отрицат. нравств. значения обществ, и личной жизни человека. Противоположность 3. — добро или благо. 3. обозначает как негативные состояния личности (страдание, болезнь, смерть, нищету, униженность), так и силы, их вызывающие: природные стихии, обществ, условия, качества и поступки людей. В более узком смысле, моральное 3. характеризует только те отрицат. действия, к-рые производятся неразвитой или извращённой человеческой волей, свойства и отношения людей, противоречащие нравств. идеалу личности и общества. На личностном уровне моральное 3. (порочность) проявляется как произвольная ущербность, когда чисто человеческие способности используются во вред др. людям или самому себе. Осн. формы морального 3. — пережитки, примитивизм и извращённость, эгоизм и конформизм, цинизм и ханжество, жестокость и разврат, враждебность, зависть к др. человеку и безразличие к себе.

В этич. учениях источником 3. считалось активное внеш. начало (бог Ангро-Майнью, олицетворяющий 3., в зороастризме, Сатана в христианстве) или внутр. несовершенство (понятие материи у Платона, ничто у Августина), хаос своекорыстных интересов, разрушающих обществ, целое (Т. Мор, Т. Кампанелла) или насильств. подавление человека обществ, институтами (Ш. Фурье) и т. д. Согласно диалектич. пониманию, развитому Гегелем и основоположниками марксизма, добро и 3. — это не самостоят, силы, а только разл. соотношения противоположных тенденций человеческой жизнедеятельности. В отличие от добра как гармонии противоположностей 3. есть их разрыв, обособление и одностороннее развитие.

Положит, и отрицат. содержание морали складывается из практически одних и тех же побуждений, поэтому возможен взаимопереход добра и 3. Благие чувства могут быть поставлены на службу 3. Наиболее губительным является моральное 3., к-рое имеет внешнее сходство с добром, декларирует высокие идеалы (идейность, долг), стремление насильственно осчастливить все человечество или отд. людей. А. П. Скрипник.

ЗЛОДЕЯНИЕ, действие, представляющее собой преступление против нравственности и посягающее на духовные или материальные ценности. Содержание понятия 3. соответствует этимологии слова, это — деяние зла. 3. — противоположность благодеянию и выражается в поступке, являющемся моральным злом по характеру деяния и мотива и социальным злом по своим последствиям. 3. призвано не только отличить совершённое зло от замышляемого (злонамеренность), но и подчеркнуть агрессивно-деятельную природу зла. Конкретное содержание 3. может быть различным обмлн, глумление над святынями, насилие, убийство и др. Обычно различают намеренные и ненамеренные, умышленные и непредумышленные 3. С психол. точки зрения 3. совершается вследствие интеллектуальной, волевой или нравств. неполноценности. 3. как результат заблуждения и слабости воли осуждается общественностью менее сурово, чем хладнокровно рассчитанное преступление. Относит, величина 3. зависит от степени осознанности действия лицом, свершившим проступок, и значимостью причинённого им вреда. Незна-чит. проступки порицаются или высмеиваются окружающими. Поступок не считается 3. или заслуживает снисхождения, если сохраненная им ценность выше разрушенной, напр. иногда может быть оправдана ложь «во спасение». Наиботее опасные для общества 3. юридически квалифицируются как преступления и подлежат уголовному наказанию (см. Преступность детская).

А. II — Скрипник.

ЗНАМЕНСКИЙ Петр Алексеевич [11(23).9.1878, Вологда, — 28.3.1968, Ленинград], педагог, физик-методист, ч. к. АПН РСФСР (1944), дер пед. наук (1933), проф. (1925), засл. деят. науки РСФСР (1959). Окончил физ. матем. ф-т Петерб. ун-та (1901), преподавал в реальном уч-ще в Кронштадте. С 1918 вёл науч.-пед. работу в вузах и н.-и, учреждениях Петрограда (Ленинграда), Пед. академии (1918—22), ЛГПИ им. А. И. Герцена (1920—41, 1944—63), НИИ педагогики АПН (1945—60). Труды по методике преподавания физики в ср. школе и её истории, по вопросам оборудования физ. кабинета, постановки практич. занятий, связи физики с математикой и химией,

Дата добавления: 2015-04-24