Мусйческое воспитание, СМ. 23 страница

После создания Халифата грамотные люди стали необходимы в сфере гос управления, а также для записи Корана Первыми учителями часто были жители Сирии и Междуречья, знавшие греч, сирийскую и североараб грамоту В обучении взрослых и детей большую роль сыграли традиции подготовки писцов и чиновников, существовавшие в Византии и Иране Мусульмане стали осваивать систему делопроизводства на греч и сирийском языках На араб яз переводилась греч, перс, сирийская пит ра

В Халифате Омейядов (661—750) начался процесс перехода от воспитат традиций, сложившихся в Аравии, Иране и на Бл Востоке, к формированию еди ной системы мусульм образования

Начальное образование Согласно учению ислама, долгом верующих было чтение Корана и исполнение религ обязанностей, в число к-рых входило и обучение Корану людей, не владеющих основами грамотности Для более прочного закрепления ислама в умах людей с источниками мусульм вероучения знакомили как детей, так и взрослое население Сначала эту функцию выполняли мечети, где учителями были кус-сас — «рассказчики», к-рые громко читали стихи Корана с последующим их разъяснением

Уже при первых халифах (7 в) в городах и сел местности чтецы Корана, религ судьи (кади), имамы мечетей организовывали занятия для детей, положившие начало созданию своеобразных школ при мечетях (куттабов), для к-рых отводились особые помещения Позднее появились проф учителя (муаллим мударрис) Школы были, как правило, смешанными, бесплатными, хотя учите-пям часто и приносили подарки Школы, как и мечети, содержались на средства вакуфа (имущества, переданного или завещанного на богоугодные дела) или на государственные В LO—13 вв появи лось значит число благотворительных образоват учреждений Такие школы основывались в соответствии с заповедью Корана о защите бедных и сирот их задачей было привлечение возможно большего числа верующих к той общине в к-рой состоял даритель В 8—9 вв кут-табы распространились по всему мусульм миру, обеспечив относительно высокий уровень грамотности в ср -век мусульм обществе

Осн контингент нач школы составляли учащиеся в возрасте от 4—6 до 6—8 лет из семей торговцев и ремесленников

в меньшей степени — дети земледельцев (феллахов) Учащиеся осваивали Коран — сначапа чтение, а потом правописание текста, хадисы, элементы грамматики, счет В содержание образования на начальном, а затем и на последующих этапах входили также устные героич и генеалогич предания, произведения араб поэтов домусульм эпохи, к-рые воспринимались как классические

В нач школе, как и на более высоких ступенях обучения, преим внимание уделялось тренировке памяти При воспроизведении текста Корана требовалось соблюдение всех правил произношения и письма Практиковались следующие методы обучения ал-Сама (араб — «услышание») — чтение учителем текста по книге или наизусть, ал-Ард — воспроизведение учеником услышанного по памяти или по записям в одном из семи позволенных темпов, а также слушание урока, воспроизводимого кем-либо из учащихся Ст ученики могли практиковаться в обучении младших, при этом рекомендовалось периодически менять обучаемых, чтобы избежать злоупотреблений После изучения алфавита переходили к графич имитированию трудных слов, к-рые выбирались из текста Корана и диктовались учителем (ал-Имле, араб — «диктовка») После закрепления навыков чтения и письма следовало изучение грамматики

В шк практике Халифата применя лись как телесные наказания (фалака — «битье ударами прутьев по кистям и подошвам»), так и разного рода поощрения (предоставление каникул на день или полдня после завершения изучения определенной части Корана, выделение лучшего воспитанника и др)

Наряду с общими характерными чертами ср -век мусульм школа в ряде регионов имела свою специфику В Иране система образования была представлена двумя направлениями арабо грамматическим, связанным с изучением Корана и классич бедуинской поэзии, и собственно персидским, последователи к-рого, культивируя гор араб яз (считавшийся более совершенным по форме, чем персидский), опирались на иран историю и культуру Эти направления на нач ступени обучения были представ лены двумя типами образоват учреждений Куттабом называли в Иране и кора-нич школу, и элементарную проф школу для подготовки писцов (будущих переписчиков книг, чиновников имперского пр-ва) В Иране задолго до араб завоевания сложилась целая каста писцов (перс — «дабиры») Дабиры, занимавшие видное положение в системе гос управления, сумели сохранить свой статус и после исламизации Ирана Более свободомыслящие и образо ванные в сфере гуманитарных знаний и лит-ры, в совершенстве владея араб яз, они занимались пропагандой перс государственности и этич норм Дабиры обладали традиц системой передачи знаний своим детям и членам семьи

к-рую сумели приспособить к новым условиям.

ГТроф школы — куттабы — готовили учащихся к светской деятельности, поэтому помимо навыков чтения и письма в круг изучаемых предметов входили лит. араб, яз., грамматика, поэзия, стилистика, каллиграфия, история арабов и персов Этот тип куттаба не являлся общедоступным, обучение было платным Такие школы располагались в осн. в домах учителей и сохраняли свою независимость от гос -исламской администрации.

К 9 в. в араб, лит-ре начинает использоваться для обозначения нач проф. школы писцов термин «мактаб» (см. также Мекгпебы).

Дети воен.-адм. верхушки и чиновников часто обучались у спец. учителей при адм центрах. При обучении дома или при адм. учреждениях наряду с религ. дисциплинами широко изучались предметы, нужные будущему чиновнику и управителю, — поэтика и тит-ра, математика и география, медицина и политика. Во мн. случаях при домашнем обучении большое внимание уделялось воен. иск-ву. В связи с потребностями домашнего обучения были выработаны определенные пед. рекомендации, избегать как излиш-неи свободы, так и скуки, утомления воспитанников, развивать у них интерес к учению, последовательно переходить от одного предмета к другому, использовать игру для перемены занятий и др.

Профессия шк учителя в Халифате считалась непрестижной, этот род деятельности низко оплачивался и в литре характеризовался как «презренное ремесло». Однако даже в этих условиях учителя выбирали очень тщательно. Он должен был иметь знания психологии ребенка (описанные в 8 в Ибн Сахну-ном), быть женатым, пожилым, но не старым, а! лавное — воспитанным. Если учитель не соответствовал этим требованиям, то родитель мог перевести своего ребёнка к другому наставнику. По сравнению с учителем нач. коранич. школы лучшем положении были высокооплачиваемые домашние преподаватели (особенно учителя наследников престола). Однако домашний учитель постоянно находился под наблюдением своего наставника, порекомендовавшего его на эту должность. Наставник время от времени проверял знания воспитанников и имел право уволить учителя.

Среднее и высшее образование. Образование повышенного уровня осуществлялось прежде всего в мечетях, где в период между обязат. молитвами богословы и законоведы читали лекции для юношей и взрослых мужчин. Аудитория была как постоянной, так и меняющейся. Кружок слушателей (халка) обычно составлял ок. 20 чел. Халки появились при зарождении ислама, они восприняли традиции свободного обучения из быта городов Аравии, Византии, Ирана, Ср. Азии и Индии. Среди слушателей были молодые люди,

постигавшие начала науки, и более зрелые ученики, стремившиеся посетить наиб, авторитетных преподавателей того или иного предмета. Лекции в мечетях слушали также люди, не ставившие перед собой цели получения систематич. образования, но желавшие приобщиться к благочестивым знаниям. Нек-рые красноречивые и оригинальные богословы собирали большие аудитории, в их лекциях находили отражение обществ, события При нек-рых мечетях формировались регулярные уч заведения с постоянным штатом преподавателей, репетиторов, прислужников

Обучение в мечети строилось как углубление религ. знаний. Преподавались Коран, хадисы, основы догматики, фикх Большое внимание уделялось араб, яз., риторике, священной истории, изучались также медицина, математика.

Мечети сохранили свою образоват. функцию и в 20 в. Параллельно, уже в 9—10 вв. при мечетях сформировались спец. обраюват. институты. Это прежде всего б-ки, к-рые иногда становились культурными и науч центрами, напр «Дом мудрости», созданный в 9 в. в Багдаде халифом аль-Мамуном. где наряду с обучением велась значит, работа по переводу науч трудов по философии, медицине, математике. Подобным образом создавались г. н. дома знаний, программы и методики преподавания в к-рых выходили за пределы общепринятых мусульм. норм, они были во многом созвучны идеям античности, свободного поиска истины. Эти образоват. учреждение прекратили свое с»ществование к 11—12 вв.

Особыми видами уч. «ведений стали миссионерские школы и школы изучения хадисов, создававшиеся в 11 в. шиитскими правителями Египта — Фатимида-ми

Получили распространение также мас-джид-ханы, представлявшие собой комплекс, в к-ром хан (араб. — «постоялый двор», «гостиница») являлся местом для ночлега учащихся, прибывших из разл. регионов Халифата.

Спец. уч. заведением, дающим целенаправленное повышенное образование, стали Мадраса (медресе, араб. — «место, где учат»). Так называли спец. помещения, выделявшиеся при мечетях для занятий. В 10—11 вв. частные лица стали создавать самостоят, учреждения, включавшие мечеть, помещения для занятий, б-ку, жилые комнаты для студентов и преподавателей. Мадраса были характерны для суннитского направления в исламе, их возникновение связано с догматич. оформлением системы суннитского мировоззрения в 11 в. Занятия велись по всему комплексу религ. дисциплин, но преподавались также и «рациональные» науки — математика, логика, астрономия, медицина. Кроме стандартных форм диктовки, заучивания и комментирования известных текстов, в Мадраса практиковались диспуты и диалоги (муназара). Закончившие курс обучения в неск. лет

получали право преподавать фикх, богословие и прочие науки, а также высказывать свои суждения по практич. и теоре-тич. вопросам религ. права и богословия. Мадраса содержались на вакуфные или гос. средства. Преподавать там считалось почётным и доходным занятием.

В сер. 11 в. по инициативе сельджук-ского вазира Низама аль-Мулька в разных регионах, сначала в Иране, а потом в Багдаде и в др. мусульм. центрах, возникли содержавшиеся на гос. средства Мадраса, называвшиеся в честь их основателя «низамийа», их насчитывалось неск. десятков. Мадраса получили широкое распространение по всему мусульм. миру, в т. ч в Сирии и Египте.

Своеобразные Мадраса, отличавшиеся содержанием преподававшихся предметов, возникали у шиитов и хариджитов. Вариантом Мадраса были также общежития мистиков-суфиев — ханаки, рибаты и завии — где также шло прямое, от учителя к ученику, обучение мистич. традиции.

Несмотря на определённую фиианс зависимость от властей, Мадраса обладали значит, самостоятельностью. Крупные богословы были весьма авторитетны в обществе и часто подчёркивали независимость взтлядов. Для Мадраса характерен также широкий диапазон изучаемых дисциплин и сосуществование (в определённых пределах) разл. точек зрения. Эти черты сходства с европ. ун-тами позволяют видеть в мусульм. Мадраса их далёких предшественников.

Мусульм. уч. заведения, своеобразно продолжившие др.-вост. и эллинистич. традиции, способствовали развитию гуманитарных и точных наук. В Европе были восприняты многие из науч. достижений М. к., а также нек-рые принципы организации передачи знаний (см. Средние века, Соборные школы). Задачами обучения было продиктовано создание значит, части араб. науч. лит-ры. Обучение части арабов и иноземцев языку Корана породило мн. классич. труды об араб, яз., стимулировало развитие араб, грамматич. науки.

Потребности преподавания привели к тому, что большая часть уч. пособий, а затем и просто учёных трактатов стала составляться в рифмованной форме, облегчавшей запоминание. В араб, литре есть множество малых и больших рифмованных и ритмизованных трактатов по грамматике, чтению Корана, медицине, фикху, догматике, истории. Утверждение таких форм преподавания, как комментирование текста, диспуты с вопросами и ответами также определило структуру значит, части араб. науч. литры, где наиб, популярный жанр — комментарии, комментарии на комментарии и т. д. Распространены также трактаты в форме ответов на вопросы.

Мусульм. традиция преподавания в течение всего средневековья распространялась на араб, языке. Постепенно возрождались, входя в сферу лит. и науч. употребления, перс, язык (с 11 в.), затем

тюркские и др. языки мусульм. народов; преподавание могло вестись на двух языках. Тем не менее арабский сохранил в мусульм. образовании своё базовое значение как язык Корана, хадисов, религии и осн. науч. трудов.

При всём различии нац. и региональных субкультур общая система и принципы обучения оставались едиными для всего мусульм. мира. В Османской империи в 18—19 вв. были проведены образо-ват. реформы, направленные на гос. централизацию обучения, введение элементов европ. шк. системы.

С кон. 19 в. во всём мусульм. мире начался процесс модернизации культуры, к-рый привёл к преобразованию традиц. системы обучения. Однако мусульм. образоват. институты (в несколько видоизменённом варианте) существуют и в 20 в. параллельно с уч. заведениями европ. типа.

Лит.: БартольдВ. В.. Работы по истории ислама и Арабского Халифата, Соч., т. 6, М., 1966; M e ц А., Мусульманский Ренессанс, [пер. с нем.], M., 19732; Роузентал Ф., Торжество знания. Концепция знания в ср.-век. исламе, [пер. с англ.]. Ми978; Грюнс-б а у м Г. Э. фон. Осн. черты арабо-мусульм. культуры, пер. с англ., нем.. М., 1981; Мусульм. мир, 950—1150. М., 1981; Очерки истории араб, культуры V—XV вв., М., 1982; Очерки истории школы и пед. мысли Древнего и Ср.-век. Востока, М., 1988; ОдинаевЯ. К., Коран. Филос., этич., эстетич. учение, Душ.. 1991; M u ' i d Khan, The Muslim theories of cducation during the Middle Ages, «Islamic cultu-re», 1944, v. 18; Tritt o n A. S., Materials on Muslim education in the Middle Ages, L., 1957; M у с r s E. D., Education in the perspective of history, L., 1962; Tibawi A. L., Islamic education: its traditions and modernization into the Arab National Systems, L., 1972. P. А. Кунаева, M. Б. Пиотровский.

МУХИНА Валерия Сергеевна (р. 22.1.1935. Ворошилов, ныне Уссурийск, Приморск. края), психолог, акад. РАО (1992), дер психол. наук (1972), проф. (1973). Засл. деятель науки РФ (1992). Окончила биол.-хим. ф-т МГПИ (1956). С 1962 преподавала там же на каф. психологии; с 1988 зав. кафедрой пед. психологии ин-та (ныне МПГУ). С 1992 дир. Ин-та развития личности РАО.

В кон. 50-х гг. на базе моек, клинич. б-цы им. Кащенко осуществила эксперимент с использованием дрессиров. животных в интересах лечения психически больных, приведший к положит, мед. результатам. Авт. дневника матери, уникального по продолжительности непрерывного науч. наблюдения за психич. развитием сыновей-близнецов — от рождения до 7 лет (изд. в 1969, 1977). В 6() — 70-х гг. исследовала знаковую функцию сознания в развитии графич. образов у детей (кн. «Изобразит, деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта», 1981). В 70-х гг. М. выявила психол. одновременность вхождения ребёнка в мир реальных предметов и в мир их символич. замещений, постепенное ослабление прямой зависимости дет. поведения от функцион. назначения окружающих предметов и нарастание степени свободы ребёнка в сфере его действий с предметами-заместителями и в развитии рефлексии.

С 70-х гг. разрабатывает проблему психич. развития личности как взаимодействия процессов её идентификации и обособления; на этой базе обосновала разл. варианты психол, поддержки с учётом возраста индивида. Мн. положения М. обобщены в её кн. «Рождение личности» (на яз. оригинала не опубл.), изд. на англ. (1984) и др. языках.

В 1975—80 предложила теорию исто-рич. и онтогенетич. развития структурных звеньев самосознания, в систему к-рых включила; эмоцион.-ценностное отношение человека к себе телесному, к своему имени, к индивид, психич. «Я»; притязание на признание; половую идентификацию; психол. время личности; социальное пространство личности — её права и обязанности. С позиций этой теории становятся возможными диагностика и коррекция негативных проявлений в развитии психич. процессов, в т. ч. связанных с групповыми и этнич. проблемами. М. участвовала в организации психол. помощи пострадавшим от Спитакского землетрясения в Армении (1988—89). С кон. 80-х гг. рук. подготовки практич. психологов для регионов, пострадавших от аварии на Чернобыльской АЭС. Участник реализации программ поддержки детства, в т. ч. «Дети — сироты» и др. Авт. концепции кабинета дет. психолога, в оборудование к-рого входят т. н. стимульные куклы (патент РФ, 1992) для детей с разл. психол. проблемами.

С о ч.: Психология дошкольника, М., 1975; Дет. психология. Ми985; Проблемы генезиса личности, М., 1985; Шестилетний ребенок в школе, M., 19902; Психология, М., 1988 (совм. с Л. А. Венгером); Лишенные родит, попечительства. Хрестоматия (авт., сост., ред.), М., 1991; Как обрести врага. М., 1994 (совм. с К. А. Хвостовым); Возрастная психология (от рождения до юношеского возраста), М., 1994. МЬЯНМА, Союз Мьянма, гос-во на Ю.-В. Азии, Пл. 678 тыс. км2. Нас. 38,6 млн. чел. (1988, оценка). Офиц. яз. — бирманский. Столица — Янгон (Рангун).

До брит, колонизации (с нач. 19 в.) М. была страной со сравнительно высоким уровнем грамотности. Каждый мальчик с 14 лет должен был неск. лет провести в буддийском монастыре, где помимо чтения религ. текстов и письма он изучал арифметику, получал нек-рые сведения по истории, географии, астрономии и медицине. В колон, период возникли 3 группы школ; национальные, где обучение велось на бирманском или др. местном яз.; нац.-английские с обучением гл. обр. на англ, яз., но с использованием и местных языков; англ, школы с преподаванием на англ. яз. Осн. массе бирманцев были доступны лишь нац. школы.

До 2-й мировой войны из 1,6 млн. детей шк. возраста посещало школу примерно 600 тыс., из них 75% обучалось один год, завершало же нач. образование 12% от числа поступавших в 1-й кл. В нач. 40-х гг. 65% нас. было неграмотным.

После создания независимого гос-ва (1948) были предприняты первые попытки поднять общий уровень образования. В 50-е гг. введена шк. система с 4-летним обучением в нач. школе, 3-летним — в средней и 2-летним — в повышенной средней, определена единая шк. политика, увеличены бюджетные ассигнования, расширена сеть уч. заведений. Мероприятия по ликвидации неграмотности взрослого населения проводились под руководством созданного в 1949 Совета просвещения масс. Существовавшие наряду с государственными частные (пре-им. иностранные) и буддистские школы были поставлены под контроль пр-ва.

Однако до сер. 60-х гг. качественные изменения системы образования и подготовки специалистов происходили медленно. В 1966 был принят закон о новой структуре школы (в 1975 к нему было сделано неск. дополнений). В 1967 все частные уч. заведения были национализированы. Конституция 1974 провозгласила обязательным нач. обучение детей в возрасте 5—10 лет.

С сер. 60-х гг. в стране активно велась кампания по борьбе с неграмотностью, была создана сеть вечерних школ. За этот период научились читать и писать ок. 1,2 млн. взрослых. В 1971 за успехи в ликвидации неграмотности стране присуждена премия ЮНЕСКО им. Н. К. Крупской. К 1980 уровень неграмотности составлял ок. 30%; по оценке ЮНЕСКО, в 1990 он снизился до 19,4%.

Современная система образования включает нач. школу для детей от 5 до 9 лет, 4-летнюю младшую ср. школу для детей 10—13 лет, 2-летнюю старшую ср. школу для детей 14—15 лет, проф. и высшие уч. заведения. Дошк. учреждения не входят в гос. систему образования. Преподавание в школах ведётся гл. обр. на бирм. яз., на окраинах — на местных языках.

Общее руководство системой уч. заведений осуществляет Мин-во образования. В 1987 на образование было выделено 1,29 млн. кьят.

В 5-летней нач. школе изучают бирм. яз., математику, географию, историю, основы религии, англ. яз. (с 1981), домоводство (девочки) и ремесло (мальчики). Успешно сдавшие экзамены могут поступить в ср. школу. В 1991/92 уч. г. в 36,4 тыс. нач. школ насчитывалось св. 5,7 млн. уч-ся, св. 198 тыс. учителей. После окончания младшей ср. школы учащиеся получают свидетельство, дающее право поступления в общеобразоват. старшую ср. школу, в проф. и ср. спец. уч. заведения. Окончив старшую ср. школу, учащиеся сдают экзамены и получают свидетельство, дающее право поступления в вуз. В 1991/92 уч. г. в 2,9 тыс. ср. школ обучалось св. 1,3 млн. чел., в т. ч. св. 1 млн. — в мл. средних, ок. 300 тыс. — в ст. средних. Во всех ср. школах св. 67 тыс. учителей. В 1988 из-за сложной внутриполитич. обстановки в стране занятия в школах были прекращены и возобновились на нач. ступени в июне 1989 а на остальных — осенью

Проф образование на базе средней (иногда начальной) школы продолжительностью от неск месяцев до 2 лет осуществляется в пед, техн, коммерч, с -х и др школах, а также на курсах проф подготовки (в 1987/88 уч г. -всего 15,6 тыс уч-ся) Обучение бесплатное Проф образование повышенного уровня дают отраслевые ин-ты, колледжи и школы (срок обучения 2—3 года)

В систему высш образования входят (1993) 3 ун-га со сроком обучения 4—7 лет — в Янгоне (Рангуне) (оси в 1920, 47 1 тыс студентов), в Мандалае (осн в 1925, ок 22 тыс студентов), Моламьяйне (Моулмейне) (осн в 1959, статус ун та с 1986, 11,5 тыс студентов), вузы университетского уровня — ин-ты и высш колледжи (присваивающие уч степени) со сроком обучения 4—6 лет (крупнейший Янгонский (Рангунский) технол ин-т, построен в 1964 с помощью СССР, ев 3 тыс студентов), а также вузы неуниверситетского уровня — с -х и техн ин-ты, выдающие дипломы после 3 лет обучения В 1991/92 уч г. в более чем 30 вузах обучалось ев 260 тыс студентов

Подготовку учителей для нач школ осуществляют 18 (2 летних) пед уч-щ на базе младшей ср школы (4,4 тыс уча щихся в 1987/88 уч г), для ср школ — 5-летние пед ин-ты и ун-ты

В 1955 при Деп образования были созданы исследовательские пед секции и в 1965—66 — пед бюро, к рые разрабатывают методы обучения, проблемы плани рования образования, подготовки учащихся к практич жизни и др

Лит МожеикоИ В Просвещение в колон Бирме в кн Из истории стран Юго Воет Азии M, 1968 с 181—207, Бирма Спра вочник M 1982 В 3 Клепиков

МЫСЛАКОВСКИЙ (Mystekowski) Зигмунд Кароль (4 8 1890, Нове-Място ныне Пилица, — 1971, Краков), польск педагог, проф (1927) В 1913 окончил филос ф-т Ягеллонского ун-та в Кракове Защитил в нем докторскую дисс по педагогике (1925) С 1915 работал учителем в гимназии, в 1920—23 директор учи тельской семинарии в Люблине С 1927 руководитель кафедры педагогики Ягеллонского ун-та, одновременно в 1927—29 директор пед ин-та в Катовице С 1933 ред журн «Pedagogiczna kultura» («Педа гогическая культура») В 30-х гг участвовал в деятельности краковского отделения Об ва рабочего ун-та Во время 2-й мировой войны был узником фаш концентрац лагеря, затем руководил обучением детей в подпольных школах близ Кракова В 1950—57 ректор Высш пед школы в Кракове

Автор капитального труда «Общество и воспитание» («Panstwo a wychowanie», 1935), систематич вузовского курса общей педагогики («Pedagogika ogolna», 1935) и др Выделял две гл функции воспитания адаптационную приспосабливающую молодежь к жизни в условиях накопленного нацией культурного наследия, и реконструктивную, формирующую творческое отношение к жизни Полноценное развитие личности ребенка считал возможным только в подлинно демокр обществе, в условиях школы, отражающей открытость общества (кн «Тоталитаризм и кутьтура», «Totahzm czy kultura», 1938)

С о ч Rozwoj naturalny i czynniki wychowa та, Krakow, 1925, Wychowanie panstwowe a narodowe Lwow 1931 Pedagogika, jej metodv i miejsce w systemie nauk Krakow 1933, Ksztalce nie i doswiadczenie Warsz 1961 Wychowanie czlowieka w zrmennej spolecznoSci Warsz 196^2 Proces ksztalcenm i jego wyznaczmki, Warsz 19752 А К Савина МЫШЛЕНИЕ, процесс познавательной деятельности человека характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений дей ствительности в их существенных свойствах, связях и отношениях Исходный уровень познания — непосредственное чувственное отражение в форме ощущения, восприятия, представления и т д По отношению к ним M выступает как качественно иная форма отражения, высший уровень познания Чувственные элементы составляют его содержательную основу, однако в процессе M человек выходит за пределы чувственного познания, т с способен познавать такие объекты, свойства и отношения, к-рые не даны непосредственно в ощущении и восприятии Чувственное познание и отвлеченное, абстрактное M обогащают друг друга и по мере развития человека становятся все более содержательными и глубокими

M появляется в связи с возникновением потребностей в познании и преобра зовании тех или иных условий жизни людей, по мере того, как в ходе их предшествующей активности появляются трудности, противоречия, неожиданности и т и Разрешение подобных затруд нении составляет цель M Потребности человека выступают в форме мотивов специфически познавательных (внутренних) и неспецифических (внешних) В первом случае мыслительная деятельность побуждается собственно познава тельной потребностью (дет любозна тельность, бескорыстное служение истине у ученых и т д) Во втором случае M инициируется влиянием внешних причин, а не чисто познавательных интересов Напр, учащийся может решать задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя что-то новое, а лишь потому, что он вынужден выполнять требования взрослых Но какой бы ни была исходная мотивация M, по мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы Напр, у школьника, приступившего к уч задаче по принуждению, в процессе решения могут возникнуть и чисто познавательные интересы

Мотивы M неразрывно связаны с эмоциями, к-рые выступают в роли регуля торов мыслительной деятельности В процессе эмоциональной регуляции чувства могут играть как положительную,

так и отрицательную роль, соответственно активизируя или тормозя познание Специфич направленность эмоций проявляется в том, что они участвуют в оценке разл компонентов M (промежуточные цели, применение тактич приемов и др) как успешных или безуспешных

Источник M — проблемная ситуация Она характеризуется наличием нек-рых условий, требующих сопоставления, преобразования и принятия на их основе решения M начинается с анализа проблемной ситуации и формулирования ее в виде задачи Возникновение задачи означает хотя бы предварительное разделение данного (известного) и искомого (неизвестного) Тем самым намечается будущее решение задачи, к-рое все более четко прогнозируется в процессе M В этом смысле M представляет собой прогнозирование

Термином «М» обозначаются качественно разнородные виды деятельности, различают виды M в зависимости от уровня обобщения и характера используемых средств, степени активности мыслящего субъекта При наглядно-действенном M решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации, наблюдаемого двигательного акта Функция образного M связана с представлением ситуаций и изменений в них, к-рые человек хочет получить в результате своей преобразующей деятельности С помощью образного M более полно воссоздается все многообразие разл фак-тич характеристик предмета В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с неск точек зре ния Важная особенность образного M — установление непривычных сочетаний предметов и их свойств, обуслов ливающее творческую деятельность Наиб развитое M — рассуждаю щее, словесно дискурсивное Оно характеризуется использованием понятий, логич конструкций, функционирующих на основе средств языка Наглядно-действенное, образное и словесно-дискурсивное M образуют осн этапы развития M, вместе с тем они сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении разл задач

M совершается по законам, общим для всех людей Общими являются осн формы M, действия и операции, их механизмы Вместе с тем в M проявляются и различия людей, их индивидуальные особенности Они выражаются в большей или меньшей самостоятельности M, его критичности, последовательности, гибкости, глубине, быстроте, в разл соотношениях анализа и синтеза Одни люди склонны к образному, художественному M, другие — к понятийному, абстрактному, научному Различия в M являются существенным компонентом различий в способностях людей А В Брушлинскии

Развитие мышления M ребенка формируется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения обществ опыта Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого в форме обучения и воспитания Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое M — последоват ступени онтогенетич развития

Генетически наиб ранняя форма M — наглядно-действенное M, первые проявления к-рого можно наблюдать у ребенка в конце 1-го — начале 2-го года жизни, еще до овладения им активной речью Уже первые предметные действия ребенка (притягивание предмета, ощу пывание, рассматривание, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей При достижении практич результата выявляются нек-рые признаки этого предмета и его взаимоотношения с др предметами, возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека и т о вступает в предметно-практич общение с др людьми Первоначально взрослый является оси источником и посредником знакомства ребенка с предметами и способами их употребления Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), к-рые ребенок усваивает с помощью взрослого из обществ опыта

Дата добавления: 2015-04-24