Общества педагогические и просветительские в России. 1 страница

О

Н

НАБЛЮДЕНИЕ в педагогике и психологии, один из методов пси-холого-пед. исследования, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии поведения с целью выявления его смысла и содержания. Система Н. состоит в объективной, детальной и точной регистрации внеш. проявлений психич. процессов и свойств личности. Н. должно соответствовать поставленной задаче, следовать соответствующему плану, фиксировать необходимые данные. Единицей регистрации в Н. может быть тот или иной акт поведения: напр., речевое обращение ребёнка к сверстникам или педагогу, эмоциональная реакция, выразит, движения и т. п. Введение единицы регистрации при Н. позволяет применить количеств, учёт и оценку данного явления, обеспечить единообразие процесса и результатов неск. исследований. Для соблюдения объективности Н. важную роль играет унификация терминов и понятий, параметров, используемых при регистрации наблюдаемых явлений.

Результат исследования, в к-ром используется Н., в значит, степени зависит от самого исследователя, от его «культуры наблюдения». Необходимо учитывать спец. требования к процедуре получения и трактовки информации в Н. Среди них, особо выделяются следующие. 1) Н. доступны только внеш. факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи, не общительность, а характер взаимодействия с др. людьми и т. д. 2) Необходимо, чтобы наблюдаемое поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т.е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными. 3) Для Н. должны быть выделены наиб. важные моменты поведения (критич. случаи). 4) Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во мн. ролях и мн. критич. ситуациях. 5) Надёжность Н. повышается в случае совпадения показаний неск. наблюдателей. 6) Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Напр., поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внеш. оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими по отношению к нему разное положение, могут оказаться различными. 7) Оценки в Н. не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т. п.).

Н. позволяет успешно фиксировать внеш. характеристики деятельности. Результаты, полученные в процессе Н., представляют собой эмпирич. факты; установление закономерностей возможно лишь при их тщательном анализе. С помощью Н. могут быть получены ценные данные, однако этот метод более, чем, напр., эксперимент, нуждается в дополнении исследования того же объекта др. методами. Н. нередко используется на предварительных, поисковых этапах науч. исследования, при постановке новых проблем. За этими этапами следует более углублённое исследование эксперим. типа.

Лит.. Бочкарева Т И., Рае в А. И., Методика психол. изучения личности школьника, Л, 1963; Б а с о в М Я., Методика психол. наблюдений над детьми, в его кн.: Избр. психол. произв., М., 1975; Рабочая книга шк. психолога, под ред. И. В. Дубровиной, М., 1991; Л с III л и Д ж., Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы, пер. с англ., М., 1991. В. А. Крутецкий.

В дидактике Н. рассматривается как целенаправленное восприятие, выступающее одним из средств учения. Цель Н. — накопление знания фактов, образование первонач. представлений об объектах и явлениях окружающего мира. Н. предусматривает умение группировать факты, свойства и явления, подмечать в них сходство и различие, классифицировать их и, если возможно, определять в естественных условиях зависимость хода процесса или явления от тех или иных условий. Н. предусматривает не только непосредств. восприятие информации, в т. ч. учебной, но и ее переработку, в процессе к-рой значит, роль играют такие мыслит, операции, как сравнение, анализ, синтез, обобщение. Н. требует определ. подготовки, в т. ч. в связи с его задачей — предварит, ознакомления с объектом Н., уяснения его цели и условий, к-рым оно должно удовлетворять, разработку плана и способов Н.

Н. — способ уч. деятельности, при соотнесении к-рого с организующей функцией учителя является приёмом или совокупностью приёмов обучения, характеризуемых в каждом случае своей технологией. Важная задача организованного Н. — поощрять вопросы любого характера, не допуская недоброжелательности, критицизма, иронии, выявляя в каждом вопросе рациональное ядро или объясняя неуместность, нелогичность такого вопроса. Н. может быть простым (со стороны) или включённым, т.е. при соучастии в функциях объекта (эксперимент, социологич. исследование и т. п.).

В совр. процессе обучения важную роль приобретает, пока ещё редкое, приучение ученика к самонаблюдению, рефлексии.

Н. широко применяется в обучении, особенно при изучении предметов естеств.-науч. цикла. Хорошо организованное Н. способствует активизации познават. и практич. деятельности учащихся. Н. могут быть частью уч. эксперимента (напр., метеорологич. Н. в географии; Н. взаимного расположения небесных тел, их движения в астрономии) или используются наряду с экспериментом (Н. явлений природы, техники, те нол. процессов в пром-сти и с. х-ве, в физике, биологии, химии). Н. необходимо организовывать также при изучении истории, политологии, права, а на уроках языка — неизбежно.

Н. могут проводиться на уроках, экскурсиях, при выполнении домашних заданий. Часто Н. являются основой беседы, демонстрационного опыта. Н. планируются наряду с др. видами уч. деятельности учащихся. По месту Н. в уч. процессе различают Н., предваряющее изучение нового материала; Н. в

связи с изложением учителя; Н. для закрепления знаний и их обобщения. По видам Н. учитель составляет конкретные задания, обеспечивает учащихся необходимым оборудованием. Н. проводятся в органич. связи с др. видами уч. деятельности учащихся.

Н. необходимо использовать как источник видения и постановки проблем, рассмотрения структуры объекта как системы, альтернативной постановки цели, т.е. включать в проблемное обучение. При изучении темы (раздела) необходимо расширять ареал Н., соединяя его поурочные части в единое целое. В процессе проведения учебных и внеучебных Н. непременной целью является формирование наблюдательности, для чего следует использовать имеющиеся приёмы. Н. — сфера не только формально программируемой в уч. пособиях деятельности, но и область широкой творческой инициативы учителей.

Лит.: Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; Казанский Н. Г., Назарова Т. С., Дидактика. (Нач. классы), М., 1978; Методы обучения в совр. школе. Сб. ст., под ред. Н. И. Кудряшева, М., 1983; Ильина Т. А., Педагогика, М., 1984, Лекция 13, § 3; Фридман Л. М., Наглядность и моделирование в/обучении, М., 1984. И. Я. Лернер.

НАБОКОВ Михаил Евгеньевич [13(25).4.1887, Москва, — 14.3.1960, там же], астроном, методист, канд. физ.-мат. наук (1935). Окончил Моск. ун-т (1910), преподавал физику и космографию в гимназиях и техн. уч-щах. С 1921 в МГУ, в 1933—34 читал курс лекций по методике преподавания астрономии; проф. Витебского (1937—41), Ульяновского (1941—43) пед. ин-тов и Белорус, ун-та (1943—48). С 1948 науч. консультант Моск. планетария, с деятельностью к-рого был связан с 1929 (разработал тематику лекций по астрономии для школьников). Н. — автор рабочих книг и учебников по астрономии для школ I и II ступени, в т. ч. первого в СССР стабильного учебника по астрономии для 10-х кл. (1935, совм. с Б. А. Воронцовым-Вельяминовым). Исследовал методику организации и проведения астрономич. наблюдений и проблемы разработки наглядных пособий по астрономии. Наибольшую известность получили зонт Н. с изображением околополюсных созвездий и глобус, моделирующий освещение Земли Солнцем.

Соч.: Астрономич. наблюдения с биноклем, М. — Л., 1928; Астрономия как уч. предмет в школе, «Мироведение», 1937, т. 26, № 6; Методика преподавания астрономии в ср. школе, М., 1947; M., 19552; Очерк истории преподавания астрономии в ср. школе в России и в СССР, в кн.: Историко-астрономич. исследования, в. 1, М., 1955.

Лит.: M. E. Набоков, в сб.: Астрономич. календарь. Ежегодник. 1961, в. 64, М., 1960; Л у цк и и В. К., История астрономич. обществ, организаций в СССР, М., 1982.

Е. К. Страут.

НАВИГАЦКАЯ ШКОЛА, Школа математических и нави гацких наук, первое в России и второе в Европе специализированное техн. уч. заведение с базовой матем. подготовкой. Создана Указом Петра I в 1701, с 1702 занимала помещение Сухаревой башни в Москве. До 1706 управлялась из Оружейной палаты, впоследствии Приказом морского флота и Адмирал-тейств-коллегией. В 1715 разделилась на Морскую академию в Петербурге, куда были переведены ст. ученики и большая часть педагогов, и Н. ш. в Москве, где в качестве центра матем. подготовки действовала до 1752.

Пётр I во время первого заграничного путешествия принял в Англии на рус. службу первых преподавателей Н. ш.: А. Д. Фарварсона, инструкторов по навигации — выпускников лондонской Королевской матем. школы С. Гвина (1683- 1720) и Р. Грейса (1681—1711). В 1701 в штат был принят Л. Ф. Магницкий, ведавший всеми адм. делами школы.

Первый набор учеников составил 200 чел.; к моменту разделения в Н. ш. числилось 500 чел., получавших содержание «от казны» (к-рое зависело от успеваемости и ступени обучения). Большинство учеников составляли дети горожан (приказных, посадских, духовенства) в возрасте от 14 до 20 лет. Уч. цикл включал три ступени: арифметику, высшую математику с элементами геометрии, тригонометрии, астрономии и физ. географии, практич. навигацию. Ученики проходили весь цикл обучения в основном за три года.

Для дальнейшей специализации выпускников, получивших базовую подготовку в Н. ш., отправляли для практики в морском деле на флот (в России и за границу — впервые в 1706 — ок. 30 чел., впоследствии до 50 чел. ежегодно), на геодезические (прокладка дорог, «вы-меривание» планов и «ландкарт») и архи-тектурно-строит. работы. Указом 1714 выпускники Н. ш. направлялись также учителями в провинциальные цифирные школы. С организацией в Москве новых проф. уч. заведений (Артиллерийская, Инженерная школы) ученики последних проходили нач. матем. подготовку в Сухаревой башне.

Специально для Н. ш. впервые в истории рус. просвещения были подготовлены печатные уч. пособия: «Арифметика» Магницкого (1703), «Таблицы логарифмов и синусов» Фарварсона, Гвина и Магницкого (1714), использовались и рукописные учебники. Ученики получали практич. навыки в черчении и пользовании навигацкими и геодезич. инструментами (в составе Н. ш. была инструментальная мастерская). В 1702- 03) Сухарева башня была специально достроена для нужд школы: в одной из палат жили ученики, не имевшие жилья, в других кроме классов находились «покои» для т. н. иноземных учителей.

Сохранившиеся сведения свидетельствуют о высоком уровне успеваемости и относит, стабильности состава учеников. Воспитанников не только штрафовали за прогулы, но и поощряли выплатами

содержания вперёд. Единовременно пособия выдавались учащимся «по случаям» (в связи с пожаром, рождением детей, стр-вом дома и пр.). Лучшие ученики помогали в организации уч. процесса; существовала должность старосты.

С 10-х гг. 18 в. Н. ш. постепенно приобретала черты закрытого сословного уч. заведения (спец. указы устанавливали процент для дворян). С ликвидацией школы в Сухаревой башне петерб. Морская академия была преобразована в Морской шляхетный кадетский корпус, сугубо дворянский по составу учащихся.

Лит.: Веселаго Ф. Ф., Очерк истории Морского кадетского корпуса с приложением списка воспитанников за 100 лет, СПБ, 1852; Голубцова М. А., Моск. школа Петровской эпохи, в кн.: Москва в ее прошлом и настоящем, т. 7, М., 1908; Флеровская М. А., Навигацкая школа, «Вопросы истории», 1973, № 10; Hans N., The Moscow school of mathematics and navigation, «Slavonic Review», 1951, v. 29, № 73. А. В. Лаврентьев.

НАВОИ, Алишер Навои, Низа-маддин Мир Алишер (9.2.1441, Герат, — 3.1.1501, там же), узб. поэт, мыслитель, гос. деятель, родоначальник узб. лит-ры. Родился в семье богатого чиновника. Учился в медресе в Мешхеде, Самарканде, Герате. В 1468—7 6 был приближённым Хусейна Байкары, султана Хорасана. Выйдя в отставку, накопленное богатство тратил на стр-во зданий, в т. ч. для медресе. Писал на перс., староузб. языках. Собрал в своём доме кружок поэтов, художников и учёных, к-рым покровительствовал. Просветит, устремления Н. с наибольшей полнотой выражены в его гл. соч. — «Хамсе» («Пятери-ца», созданном в 1483—85 и охватывающем поэмы «Смятение праведных», «Лейли и Меджнун», «Фархад и Ширин», «Семь планет», «Стена Искандера»). Мн. стихи «Хамсе» посвящены проповеди нравств. совершенствования, вопросам обучения и воспитания. В нач. (философскую по содержанию) поэму включён ряд притч и бесед, в к-рых в завуалиров. форме дана критика традиц. морали. Н. считал, что нравств. воспитание должно формировать скромность и верность и способствовать исправлению характера; для этого необходимо следовать примеру достойного учителя. Поэма «Лейли и Меджнун» — разработка традиц. сюжета о влюблённых — страстное обличение бездушного отношения к человеку. В третьей поэме Н., обратившись к фольклорным источникам и худож. приёмам, создал образ героя-богатыря Фархада, борца со злом и защитника справедливости, сочетающего в себе высокую мудрость и любовь к труду. В четвёртой поэме Н. обличал праздность. Заключит, поэма излагает историю становления идеального правителя под руководством мудрого наставника. Александр Македонский представлен здесь как образец гос. деятеля. Свод лирич. стихов Н. в жанре газелей «Сокровищница мыслей» (1498—99) собран и расположен им в соответствии с 4 возрастными этапами жизни: «Диваны детства», «Редкости

юности», «Диковины средних лет», «Назидания старости».

Вопросы просвещения затронуты и в др. произв. Н. Поэма «Спор двух языков» (1499) посвящена защите староузб. яз. и утверждает право народа пользоваться разговорным языком для своего культурного развития. Н. впервые стал использовать староузб. яз. в поэзии. Мн. строки произведений Н. стали поговорками. Соч. Н. оказали значит, влияние на формирование лит-р Ср. Азии.

Соч. в рус. пер.: Соч., т. 1—10, Таш., 1968—70.

Лит.: Б с p т с л с Е. Э., Навои, опыт творч. биографии, М.-Л., 1948; 3 а х и — д о в В., Мир идей и образов А. Навои, Таш., 1961; Хусанходжаев И., А. Навои, СП,1968,№3; С ви д и и а Е. Д., А. Навои. Биобиблиография (1917—1966), Таш., 1968.

X. Рахимов.

НАВРОЧИНЬСКИЙ (Nawroczynski) Богдан Роман (9.4.1882 — 17.1.1974, Варшава), польск. педагог. Проф. Варшавского ун-та (1936), чл. Польск. АН (1939). В 1905 окончил юрид. ф-т Варшавского унта. В 1906—08 в Берлине и Лейпциге изучал философию и психологию. С 1909 преподавал в школах, работал в Об-ве польск. учителей, был редактором изданий этого об-ва: «Воспитание дома и в школе» («Wychowanie w Domu i w Szko-le») и «Педагогическое обозрение» («Przeglad Pedagogiczny»). Защитил докторскую дисс. по философии во Львовском ун-те (1914). В 1917—24 преподавал в Гос. пед. ин-те, инспектор ср. школ в Мин-ве вероисповеданий и нар. просвещения. С 1924 работал на кафедре педагогики Варшавского ун-та (проректор в 1945—48). В годы 2-й мировой войны был одним из организаторов системы тайного образования для поляков в Варшаве и Ченстохове. Предложил концепцию обучения в ср. школе, основанную на принципах педагогики культуры, дидактич. систему, ориентированную на индивидуализацию обучения и подготовку учащегося к самостоят, творческому труду. Этой системе посвящены многие пед. соч. Н., в т. ч. фундам. труд «Основы обучения» («Zasady nauczania», 1930), многократно переиздававшийся в ПНР в 40—50-х гг. Высказывался за широкое применение в педагогике и шк. практике экспериментальных методов исследования. Исследовал историю школы и пед. мысли в Польше и в Зап. Европе.

С о ч.: О zawodzie nauczyciela, Warsz., 1929; Polska myäl pedagogiczna, Lwow — Warsz., 1938; Nasza walka o szkok; polska, t. l—2, Warsz., 1932—34; Wspötezesne prady pedagogiczne, Warsz., 1947; Zycie duchowe, Krakow — Warsz., 1947; O wychowaniu i wychowawcach, Warsz., 1968.

Лит.: Zycie i dorobek naukowy B. Nawro-czynskiego, «Kwartalnik Pedagogiczny», 1962, №3.

M. Шетэля.

НАВЫК, действие, в составе к-рого отд. операции стали автоматизированными в результате упражнения.

Любая деятельность человека всегда осуществляется сознательно. Но отд. операции, входящие в ее состав, в результате тренировки перестают нуждаться в сознат. контроле. Сознание в этом случае направлено лишь на общее руководство деятельностью. При возникновении к.-л. затруднений в осуществлении операций сознание снова начинает контролировать их.,

В зависимости от того, какие стороны действия частично автоматизируются, выделяются разл. виды Н. К сенсорным Н. относится различение формы букв при чтении, фонем при слушании речи и т. п. В результате автоматизации мышечных действий возникают двигательные (моторные) Н.: печатание вслепую на пишущей машинке, игра на пианино, не глядя на клавиши, и т. п. Применительно к умственной деятельности выделяют интеллектуальные Н. (напр., Н. счёта, чтения показаний приборов и т. п.). В более широком смысле можно говорить о Н. решения определённых типов задач, о Н. логич. мышления.

Н. возникают и закрепляются в результате того, что успешные движения, оправдавшие себя способы регуляции постепенно отбираются и повторяются.

Опираясь на эту закономерность, нек-рые заруб, психологи, напр. сторонники бихевиоризма, отождествляют процессы научения, и прежде всего процессы формирования Н. у человека и животных. Однако сходство физиол. механизма не отрицает принципиального отличия этих процессов. Те процессы, к-рые наблюдаются у животных, приобретают у человека качественно иной характер. Прак-тич. пробы протекают у него как сознат. попытки воспроизвести определённые движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже являются до нек-рой степени сознательными. Это перестраивает сами источники исследовательских попыток. Возникает опора на сознат. целенаправленное наблюдение и следование образцу осваиваемых действий. Выбор и регуляция приёмов начинают зависеть от осмысливания цели и представления содержания действий.

В отеч. психологии и педагогике интенсивно изучаются активные способы обучения. К ним относятся расчленённый показ и детальный инструктаж, спец. инструкционные карты, тренажёры и т. п. Экспериментально показано, что детальное предварит, ознакомление ученика с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля действия и приёмами его планирования резко ускоряет освоение действия и формирование соответствующих Н. Результаты оказываются лучше, когда само выполнение действия управляется на каждом этапе такими внеш. средствами инструктажа.

Для освоения приёмов внутр. регуляции и контроля сенсорных и интеллектуальных действий важен «перевод» соответствующей уч. информации в собственную речь учащихся. Продуктивными оказываются след, способы: «про-говаривание» задания, приемов и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчёт о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное словесное обоснование избранных способов действия и т. п. Для этих целей могут быть использованы и внере-чевые средства, напр. схемы структуры действия, карты ориентиров, формулы и схемы необходимых рассуждений, графики траекторий движений и последовательностей операций, наглядные таблицы эталонов контроля за приёмами действия или его результатами.

В процессе формирования Н. образование условнорефлекторных связей может идти через возникновение сенсорных дифференцировок (классич. условный рефлекс) или моторных дифференцировок (инструментальный условный рефлекс). Различают два гл. пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных дифференцировок, то главное — учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Так, при обучении чтению надо выделять элементы, к-рыми каждая буква отличается от других, особенно сходных. Основными должны быть упражнения на различение, напр. называние чередующихся букв и т. п. Если в основе упражнений выработка моторных дифференцировок, то главное — тщательная проработка всех элементов действия, т.е. при этом учат действию и добиваются автоматизирования его исполнения. В этом случае обучение должно быть организовано по-другому: предлагается не вводить и сопоставлять сразу неск. букв (слов, формул, задач, чисел), а вводить за один раз только один такой элемент, тщательно связывать его с правильной реакцией (многократно называть) и после полного заучивания переходить к cj, з дующему.

Требования к организации обучения также будут различными. Если образование связи основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать сознат. установку на овладение Н. Если же гл. условием выступает оценка, то требуется непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий.

Само построение упражнений зависит от того, какой тип рефлекторного научения лежит в их основе. Если главное — дифференцировки и подкрепление, то упражнения должны быть комплексного характера на осмысленных содержательных задачах. Так, чтению учатся на целых словах и затем на осмысленных текстах, письму — на буквах, затем на текстах, труду — на изготовлении полезных вещей. Если же главное — моторные дифференцировки и оценки, то полезны упражнения аналитич. характера на формальных объектах. Тогда чтению учат на бессмысленных слогах и звукосочетаниях и только потом переходят к словам; обучение письму начинают с кружочков и чёрточек, обучение труду — с «чистого» усвоения отд. трудовых приёмов.

Дозирование, трудность и объём усваиваемых Н. также связаны с исходной концепцией научения, в частности с решением вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в запечатле-нии, заучивании, то отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки «за-печатляются». Тогда стремятся предупреждать возможность ошибок, т.е. вводят задачи, заведомо посильные для ученика, максимально дробят сложный материал и т. п. Если же суть повторения видят в опробовании разных действий, то совершаемые учеником ошибки позволяют отыскать и выделить правильные действия. Обучение в этом случае ведётся на доступных, но трудных заданиях.

Каждая из этих концепций находит широкое выражение в пед. теории и практике. Первая концепция в практике шк. обучения представлена синтетич. содержательной методикой (метод целых слов при обучении чтению, контекстный метод в обучении иностр. языкам и т. п.); в производств, обучении — предметной системой. Вторая концепция представлена поэлементной формальной аналитич. методикой (буквослагательный метод при обучении чтению, словарный метод при изучении иностр. языков и т. д.); в производств, обучении — операционной системой.

Вопрос о преимуществе той или иной концепции и методики остаётся дискуссионным. При аналитич. подходе сначала обучение идёт быстрее и легче, навыки отличаются большой чёткостью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении отд. элементов в целостные действия, ход научения замедляется, а сформированные навыки иногда оказываются шаблонными и негибкими. При синтетич. методике, наоборот, сначала обучение идёт медленно и с трудом, допускается много ошибок. Однако затем ход научения ускоряется, а сформированные навыки отличаются гибкостью и легко приспосабливаются к разным условиям.

Итоги мн. исследований не дают достаточных оснований предпочесть к.-л. одну из методик. Сильнее, чем различия методик, оказывается влияние др. факторов — содержания действия, индивидуальные особенности учащихся и т. д.

Каждый Н. функционирует и складывается в системе навыков, к-рыми уже владеет человек. Одни из них помогают новому Н. складываться и функционировать, другие мешают, третьи его видоизменяют и т. д. Это явление наз. взаимодействием Н.

Общий закон выработки Н. заключается в том, что, столкнувшись с новой задачей, человек сначала пытается использовать такие приёмы деятельности, к-рыми он уже владеет. При этом он руководствуется задачей, перенося в процесс её выполнения приёмы, к-рые в его опыте применялись для решения аналогичных задач. Успешность переноса приёмов деятельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения способов их решения. Проблема переноса является одной из центральных в пед. психологии. Правильно и успешно осуществлять перенос освоенных действий и навыков на новые задачи — значит быстро и с минимумом ошибок осваивать новые виды деятельности. Чем шире круг объектов, к к-рым человек может правильно применить освоенные навыки, тем шире круг задач, к-рые он в состоянии решить на основе сформированных и автоматизиров. действий. Т. е, чем шире перенос освоенных навыков у человека, тем плодотворнее результаты его учения.

Лит.: Ходжава 3. И., Проблема навыка в психологии, Тб., I960; Гальперин П. Я., Запорожец A. B., Эль-конин Д. Б., Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе, в кн.: Возрастная и пед. психология, М., 1992; см. также лит. при ст. Деятельность, Действие. 3. А. Решетова.

НАГЛЯДНОСТЬ, 1) свойство психич. образов объектов познания, выражающее степень доступности и понятности этих образов для познающего субъекта; 2) один из принципов обучения.

При непосредств. воздействии нек-рого объекта на органы чувств человека в его сознании возникает образ восприятия данного объекта. Создание такого образа — это решение человеком позна-ват. задачи, в к-ром наряду с ощущением участвуют память и мышление. Н. образа восприятия зависит от того, насколько он привычен и понятен человеку. Воспринимаемый объект обладает свойством чувственности, поскольку он воздействует на органы чувств, но его образ является наглядным только тогда, когда человек анализирует и осмысляет объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями, иначе образ восприятия представляется лишь как нагромождение деталей. Если созданный восприятием образ ненагляден, он не вызывает интереса и не запоминается; наглядный образ сохраняется в памяти как образ представления. Н. или ненаглядность образов, возникающих у человека, зависит гл. обр. от индивидуально-пси-хол. особенностей последнего (от уровня развития его познават. способностей, от

интересов и склонностей, особенностей мотивац. и эмоциональной сфер). Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познават. деятельности человека.

Образы представления существенно отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных людей они различны по отчётливости, яркости, устойчивости, полноте. Степень Н. образов представления может быть различной (в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познават. способностей, от его знаний, а также от степени Н. исходных образов восприятия).

Существуют также образы воображения — образы таких объектов, к-рые человек никогда непосредственно не воспринимал. Однако они составлены, сконструированы из знакомых и понятных ему элементов образов восприятия и представления. Роль таких образов чрезвычайно велика, благодаря им человек способен вначале представить себе продукт своего труда и лишь затем приступить к его созданию, представить различные варианты своих действий, с тем чтобы выбрать из них наиболее подходящие.

Чувственное познание даёт человеку первичную информацию об объектах в виде их наглядных представлений. Мышление перерабатывает эти представления, выделяет существенные свойства и отношения между разными объектами и тем самым помогает создавать более обобщённые, более глубокие по содержанию психич. образы познаваемых объектов.

Н. как принцип обучения предполагает создание у обучаемых наглядных представлений в виде психич. образа изучаемого объекта или действия с целью формирования у них знаний, умений и навыков. Этот принцип был впервые сформулирован Я. А. Каменским, а в дальнейшем развит И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским и др. педагогами. Однако пед. мыслители прошлого при формулировке принципа Н. не указывали на различие между образом объекта познания и его наглядно воспринимаемой стороной, а, по существу, отождествляли эти понятия (такая неточность в формулировке принципа Н. сохранилась и в совр. пед. лит-ре).

Учитель может использовать разл. средства Н.: реальные объекты (предметы, явления, процессы), их изображения (фотографии, рисунки, диапозитивы, кодопозитивы, магнитофонные записи, видеофильмы), с помощью к-рых можно сделать понятными для учащихся события, явления, процессы, не доступные непосредств. наблюдению; модели изучаемых объектов и явлений. Знание форм сочетания слова и средств Н., их вариантов и сравнит, эффективности даёт возможность учителю творчески применять средства Н. сообразно поставленной дидактич. задаче, осо-

2 Рос. педагогическая энц., т. 2

бенностям уч. материала и конкретным условиям обучения. Формы использования учителем речи для создания у учащихся наглядных образов могут быть различны. Это могут быть словесные объяснения без привлечения средств Н. К ним прибегают в тех случаях, когда объекты изучения абстрактны или для них невозможно создать к.-л. средства Н. Здесь важное значение имеет опора на жизненный опыт и знания учащихся, а также последующая работа над содержанием изложенного уч. материала (пересказ, составление схем, планов и пр.). Словесные объяснения могут сопровождаться показом наглядных пособий с использованием технических средств обучения (ТСО). Речь учителя может выполнять след, функции: побуждающую и направляющую наблюдение учащихся; уточняющую направление наблюдений; организующую анализ результатов наблюдения; объясняющую устройство, назначение и функцию наглядных пособий. Целесообразность использования тех или иных средств Н. и техн. средств обучения для создания у учащихся образов изучаемых объектов связана с выявлением роли пособия (ТСО) в решении уч. задач; деятельности, к-рую применение этих пособий вызовет у учащихся, а также соответствия этой деятельности тем действиям, к-рые необходимо выполнить учащемуся для решения уч. задачи. Если такого соответствия нет, то использование Н. не только нецелесообразно, но и вредно.

Дата добавления: 2015-04-24