Общества педагогические и просветительские в России. 6 страница

целые авторские коллективы, возглавляемые педагогами, психологами, методистами, исследующими проблемы школы. Так, программы по психологии создавались при участии А. А. Люблинской, В. А. Крутецкого и др.; по педагогике — С. П. Баранова, Т. В. Воликовой, В. А. Сластенина и др.; по рус. языку — М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой и др.; по математике — Пышкало, А. С. Добротворско-го, Моро и др.; по музыке — Г. С. Риги-ной и др.; по изобразит, иск-ву — В. С. Кузина и др.; по природоведению — Д. И. Трайтака и др.; по использованию ЭВМ в нач. обучении — Иванова, Л. Г. Сандаковой и др.

В ходе реализации этих исследоват. программ возникла потребность в разработке новой концепции Н. о. Для этого в АПН была создана межинститутская лаборатория (руководитель Давыдов), осуществившая в 1988—90 комплексное исследование «Психол.-пед. основы 4-летнего нач. образования». В основу построения уч. планов были положены три области знаний: родной язык; математика; человек, природа и общество. Это позволило сделать содержание обучения вариативным, но отвечающим требованиям образоват. стандарта, что предоставляло возможность отд. учителям, школам и регионам осуществлять право выбора уч. плана, программ, учебников и т. д. Стали создаваться уч. пособия по новым интегрированным уч. предметам: «окружающий мир», «математика и конструирование», «изобразит, иск-во и худож. труд», «грамота». Разрабатывается методика формирования элементарных умений использования компьютеров в обучении (и не только математике), развития информац. грамотности учащихся и др.

С определёнными трудностями происходит деидеологизация и деполитизация Н. о. Порой это достигается чисто внеш. приёмами, напр. через исключение терминов «колхоз», «совхоз», «бригада» и др. В результате изменения цен практически исчезли из программ первых лет обучения задачи, способствующие формированию расчётно-экон. навыков, процентные вычисления. Ущерб наносится и ист. образованию мл. школьников, когда как бы зачёркиваются целые периоды недавней рос. истории. Наиб, сложны для нач. школы проблемы гражданского воспитания.

В системе рос. Н. о. довольно продолжит, период сосуществуют два типа школы: 3-летняя (с началом обучения в 7 лет) и 4-летняя (с началом обучения в 6 лет). Осн. направлением, определяющим перспективу дальнейшего развития Н. о., является 4-летняя школа с началом обучения в 6 лет.

Разработано неск. систем развивающего 4-летнего Н. о. (наиб, известны разработки Занкова и Эльконина-Давыдова). Они различаются по содержанию и способам реализации, однако имеют общую осн. цель — в процессе овладения знаниями, умениями и навыками

целенаправленно добиваться у мл. школьников достаточно высокого уровня развития познават. способностей (восприятия, памяти, воображения, мышления), худож., нравств. и физич. развития. Именно в мл. шк. возрасте у детей должны быть сформированы желание и умение учиться, навыки самоконтроля и самооценки в уч. работе, умения моделировать уч. материал, самостоятельно решать разнообразные уч. задачи.

Для мл. школьников ведущей является учебная деятельность, к-рая влияет на все др. виды деятельности (игровую, спорт., худож. и пр.). Для полноценного Н. о. важно осуществление последовательной и тщательной преемственности в воспитании, обучении и развитии дошкольников и мл. школьников, а также между нач. и ср. школой. Определение возраста начала шк. обучения тесно связано с решением проблемы шк. зрелости, подготовки детей к школе. Функциональную готовность ребёнка к школе определяет, как правило, шк. психол. служба, необходимость создания к-рой в каждой школе становится чрезвычайно актуальной.

В связи с приходом в школу 6-летних учащихся существенно меняются задачи первого года обучения. В 1-м кл. начинается систематич. подготовка детей к обучению, формируется их уч. деятельность. При этом важное значение имеет обеспечение продуктивного перехода от игровой (ведущей для дошкольников) к уч. деятельности.

Н. о. становится направленным на развитие личности ребёнка в том случае, если максимально учитываются возрастные психол. особенности детей. Неразумно ускорение, торопливое «проскаки-вание» отд. стадий этого развития ребёнка, необходимо формирование новых психич. качеств личности путём обогащения тех сторон развития, к-рые характерны для данной возрастной ступени. Шк. психологи могут правильно оценить индивидуально-возрастные особенности развития каждого школьника и предложить учителям, в случае необходимости, рекомендации по коррекционной работе с ними. Осуществление дифференциров. подхода к ослабленным и социально обездоленным детям, методически компетентное их обучение позволяют учить всех психически здоровых детей в одном классе.

Мировой опыт и результаты отеч. исследований приводят к выводу о необходимости отказа от применения количеств, оценки уч. достижений мл. школьников на протяжении 1-го и части 2-го года обучения. В этот период целесообразно проводить качеств, оценивание результатов обучения, специально направленное на формирование таких важнейших компонентов уч. деятельности, как самоконтроль и самооценка. Переход к балльной оценке может быть реализован лишь тогда, когда не только учитель, но и каждый ученик адекватно осознаёт, за что им получена та или иная

отметка (см. Проверка и оценка). '

Уч. деятельность должна быть организована так, чтобы дети усваивали разл. теоретич. знания при решении уч. задач в процессе развёрнутых диалогов и дискуссий между собой и с учителями (коллективное решение детьми уч. задач позволяет им раскрывать условия происхождения усваиваемых знаний, умений и навыков, рефлективно выбирать способы их усвоения, осуществлять контроль и оценку).

К концу 4-го кл. учащиеся могут уже достаточно сознательно охарактеризовать окружающий мир, поэтому систематич. курсы целесообразно вводить только в ср. школе — это обеспечивает её преемственность с Н. о. Этот вывод подтверждают и физиол.-гигиенич. исследования, к-рые показывают, что с 7 до 10 лет у ребёнка формируются те мозговые функции, к-рые позволяют ему выдерживать значит, интеллектуальную нагрузку.

Первостепенное значение для Н. о. имеют предметы эстетич. цикла. Введение ребёнка в мир иск-ва прежде всего развивает у него воображение, способность к к-рому универсальна по отношению к любому виду человеческой деятельности, но наиб, полно и успешно раскрывается в иск-ве. Гл. цель шк. предметов худож. цикла — развитие эстетич. сознания детей. Одним из условий этого является органичное соединение учения и творчества самих детей. Эстетич. воспитанию школьников способствуют худож. труд, занятия индивидуальные и творческих объединений учащихся, соответствующие задачам сотрудничества детей и специфике выполняемого ими жанра худож. труда.

Признавая роль и значение разных форм познания (вербального и невербального) для каждого возрастного этапа, школа привычно опирается только на логич. мышление ребёнка, считая его образные формы более низким уровнем мышления. Но образное мышление, свойственное мл. школьнику, даёт ему не меньшую возможность усваивать обобщённые знания.

В нач. школе ведущую роль играют родной язык и математика. Важнейшим требованием к отбору содержания обучения становится реализация воспитат. целей в каждом уч. предмете. Разработку программ обучения необходимо начинать с выявления тех элементов содержания, в к-рых, кроме обучения конкретным умениям (чтение, письмо, счёт), будет реализовано формирование осн. элементов уч. деятельности. Только такой подход позволит создавать интегрированные уч. предметы, учитывающие реальные возрастные особенности мл. школьников. Возможны разл. уровни интеграции, начиная от осуществления подлинных глубоких связей внутри одного предмета (язык, чтение, развитие речи), кооперации на уровне межпредметных связей (родной язык — окружающий мир, окружающий мир — труд) до кооперации,

доведённой до спец. курса, напр. «грамота», где уч. предмет создаётся путём вычленения сущностных связей, общих для языка и математики.

Интеграция в обучении обусловлена прежде всего необходимостью учёта цельности познават. процессов мл. школьников, особенно на первых годах обучения. Мировая пед. наука делает только первые значимые шаги в прак-тич. решении этой проблемы. Выделение в уч. плане отд. уч. предметов не противоречит идее создания интегрированных курсов, но должно быть обусловлено возрастными особенностями детей и зависеть от осознания самими учащимися необходимости изучать данную область знания в качестве самостоят, предмета.

С точки зрения дальнейшей конкретизации содержания обучения, важнейшую для практики роль играет система средств обучения, среди к-рых до сих пор основным остаётся учебник.

Уч. материалы для нач. школы, особенно для 1—2-го кл., могут разрабатываться не только в виде уч. книги, но и в форме тетрадей с печатной основой или карточек-заданий, дающих ребёнку возможность действовать самостоятельно. Это создаёт условия для включения ребёнка в ситуации общения не только с учителем, но и с товарищами, совместно с к-рыми выполняются те или иные задания. Уч. материалы могут стать основой уч. комплекта, включающего и др. дидактич. средства, а также спец. материалы для учителя.

Основная организац. форма обучения и воспитания в нач. школе - урок, структура и эффективность к-рого зависят от целей, содержания и в значит, мере от методов обучения, обеспечивающих максимально комфортное для детей общение с учителем. Продолжительность урока в школах в разл. странах мира 40—50 мин. Повышение уч. нагрузки сверх рациональных гигиенич. границ приводит к дефициту уч. времени, к-рый восполняется школьниками за счёт сокращения продолжительности активного отдыха и ночного сна.

Домашние занятия педагогически не оправданы до тех пор, пока у учащихся не будут сформированы важнейшие компоненты уч. деятельности. Структура урока должна быть неразрывно связана с целями и содержанием обучения и здесь необходимо преодолеть распространённое в школе стандартное его построение. Учитель должен свободно распоряжаться уч. временем, он вправе делить урок на части, не обязательно посвящённые одному и тому же предмету. При этом должно быть увеличено индивидуальное общение учителя с каждым ребёнком и уменьшена доля фронтальных заданий.

Особую, во многом решающую роль в повышении эффективности урока играют методы обучения. Перспективной и актуальной представляется разработка таких методов, к-рые позволяют осуществить полноценный переход от игровой деятельности к учебной. Применительно к нач. школе игра рассматривается как важный метод обучения, а не противопоставляется ему.

Обучение и воспитание в нач. классах не должны оказывать отрицат. воздействия на физич. развитие и здоровье детей. Все виды деятельности и отдыха учащихся следует организовать с учётом их возрастных морфофункциональных и психофизиол. особенностей.

К 6—7 годам качественно изменяется готовность детей к разл. видам деятельности. Существенно расширяются функциональные возможности мозговых систем, обеспечивающих процессы восприятия и внимания, мышления, умственной работоспособности и т. д. Вместе с тем наблюдается низкая сопротивляемость дет. организма утомлению. К 9- 10 годам высокого уровня развития достигает системная организация инте-гративной деятельности мозга. На этом этапе развития совершенствуются нейро-физиол. механизмы произвольной регуляции умственной деятельности и поведения в целом, механизмы адаптации к уч. деятельности, устойчивая умственная работоспособность.

Специфика 6-летнего возраста требует особого внимания к соблюдению установленных гигиенич. нормативов: непрерывной продолжительности умственной работы, связанной со статич. нагрузкой, следующими за этим паузами. Есть основания считать, что во 2—3-х кл. гигиенически оправдана такая же продолжительность урока, как и в 1-м кл., но допустимы и большие нагрузки. При этом кол-во уроков не должно превышать пяти, а 2 раза в неделю — не более четырёх.

В уч. и рекреац. помещениях в соответствии с сан. нормами и требованиями необходимо обеспечить искусств, освещённость, воздушно-тепловой режим. Мебель по своим функциональным размерам должна соответствовать росту учащихся, не допуская усиления нагрузки на зрение и опорно-двигат. аппарат ребёнка.

Нац. самоопределение мл. школьников осуществляется на основе нац. культуры не только через язык преподавания, но и на основе содержания обучения с учётом этнокультуры и этнопсихологии коренного народа. Специфика той или иной нац. культуры может быть раскрыта детям через муз. и лит. фольклор, нар. игры. Вхождение ребёнка в сокровища своей культуры может осуществляться при изучении таких предметов, как родной язык и лит-ра, история и география своего края, предметы муз.-эстетич. цикла. Постижение этнокультуры возможно не только в уч. процессе, но и во внешк. работе.

Содержание обучения и воспитания в школе призвано учитывать и нац.-культурные потребности человека, формировать его этнич. самосознание. Это направление Н. о. чаще всего разрабатывается на принципах единства национального и общечеловеческого. Только тогда

каждый человек может осознавать свою принадлежность к определённому этносу, к народу, живущему в пределах всего гос-ва, ко всему человечеству, находить общее и отличное в соответствующих культурах.

Особого внимания требует организация Н. о. в условиях малокомплектных школ.

Так как нач. обучение является специ-фич. ступенью образования, то и учитель нач. классов должен быть особо подготовленным специалистом. Каким он должен быть — учителем-предметником или своего рода универсалом — определяется целями и задачами совр. Н. о. и психол. особенностями детей мл. шк. возраста. При сохранении традиц. задач нач. обучения (овладение навыками чтения, письма и счёта) происходит существенное изменение приоритетов его целей: на передний план выдвигаются цели формирования уч. деятельности, включающей в себя как личностно-мотивационные, так и операционно-деятельностные компоненты. Учитель мл. классов, получив широкую психол.-пед. подготовку, должен хорошо знать особенности ст. дошкольников и мл. школьников, ориентироваться в физиол.-гигиенич. особенностях ребёнка, владеть игровыми методами обучения, средствами организации уч. деятельности, уметь общаться с детьми и их родителями.

Во мн. развитых странах период нач. обучения, связанный преим. с одним учителем, в последние годы не сокращается, как это происходит в России, а увеличивается и составляет 5—6 лет. Этот вопрос также нуждается в серьёзном анализе и поисках решения.

Гл. общая задача нач. ступени школы состоит в обеспечении физич. и духовного развития ребёнка в таких условиях, когда обучение становится для него благом, радостью, осн. формой выражения дет. жизни. Рассмотрение длит, и сложной истории Н. о. показывает, что его содержание, методы и формы организации претерпевали существ, изменения — во многом это зависело от того, какое социальное значение Н. о. имело, какое место занимало в системе образования. В становлении совр. Н. о. большую роль играют разл. науч. дисциплины, и прежде всего дидактика и методика нач. обучения, психология мл. школьников. Дальнейшее совершенствование системы Н. о. связано с науч.-практич. работой по след, направлениям: психол.-пед. условия формирования и развития у мл. школьников уч. деятельности и её субъекта, условия организации совм. уч. деятельности учащихся, средство и способы организации диалогов и дискуссий; разработка новых уч.-метод, материалов по всем предметам нач. школы, удовлетворяющих осн. требованиям развивающего нач. обучения; создание и апробирование психодиагностич. методик, позволяющих объективно определять уровень психич. развития мл. школьников; разработка программ и пособий по подготовке и

переподготовке учителей, способных работать в нач. классах.

Лит.: Константинов Н. А., Струминский В. Я., Очерки по истории нач. образования в России, M., 19532; Менчинская Н. А., Моро М. И., Вопросы методики и психологии обучения арифметике в нач. классах, М., 1965; Книги для учителя: [Горецкий В. Г.], Обучение в 1 классе, М., 1969; Обучение во 2 классе, М., 19712; Обучение в 3 классе, М., 1971; Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, М., 1972; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. XVIII в. — пер. пол. XIX в., М., 1973; Из опыта работы в трехлетней нач. школе. Рус. яз. и математика, под ред. М. С. Васильевой, М., 1973; Кашин М., Пышка л о А., Нач. школа на новом этапе, НО, 1975, № 1; Обучение и развитие. Эксперим.-пед. исследование, М., 1975; Стрезико-з и и В. П., Актуальные проблемы нач. обучения, М., 1976; Актуальные проблемы методики обучения математике в нач. классах, М., 1977; Актуальные проблемы методики обучения рус. языку в нач. классах, под ред. Н. С. Рождественского, Г. А. Фомичевой, М., 1977; Актуальные проблемы методики обучения чтению в нач. классах, М., 1977; Дидактика нач. обучения, под ред. А. М. Пышкало, М., 1977; Моро М. И., Пышкало А. М., Методика обучения математике в I—III классах, M., 19782; Давыдов В. В., Элько-нинД. Б., Маркова А. К., Оси, вопросы совр. психологии детей мл. школьного возраста, в кн.: Проблемы общей, возрастной и пед. психологии, М., 1978; О типовых программах по рус. языку, математике, природоведению для общеобразоват. школ (1- 3 классы), М., 1979; Развитие мл. школьников в процессе усвоения знаний. Эксперим.-пед. исслед. под ред. М. В. Зверевой, М., 1983; Совершенствование обучения мл. школьников, М., 1984; Зак А. 3., Развитие теоретич. мышления у мл. школьников, М., 1984; А м о -нашвили Ш. А., Воспитат. и образоват. функция оценки учения школьников, М., 1984; Давыдов В. В., Проблемы развивающего обучения, М., 1986; Обучение и воспитание детей с шестилетнего возраста в школе, М., 1987; Обучение детей шестилетнего возраста в дет. саду и школе. Опыт физиол. и гигиенич. исследования, под ред. О. А. Лосевой, М., 1987; Обучение, воспитание и развитие первоклассников (Единая концепция нач. образования СССР -ГДР), М., 1989; Э л к о и и и Д. Б., Избр. психол. труды, М., 1989; Занков Л. В., Избр. пед. труды, М., 1990; Психич. развитие мл. школьников, под ред. В. В. Давыдова, М., 1990; Дубровина И. В., Школьная психол. служба: вопросы теории и практики, М., 1991; Концепция четырехлетнего нач. образования, НШ, 1992, № 7—8.

В. В. Давыдов, А. И. Липкина, А. М. Пышкало.

НЕБОЛСИН, Небольсин, Александр Григорьевич [30.4(12.5). 1842, Петербург, — 28.1(10.2).1917, там же], деятель проф. образования в России. По окончании Александровского лицея (1862) служил в Центр, статистич. к-те, затем в мин-вах: финансов, нар. просвещения, торговли и пром-сти. Преподавал в воскресных школах ещё будучи лицеистом, организовал одну из первых нар. читален.

С 1872 чл. Пост, комиссии по техн. образованию при Русском техническом обществе, с 1874 товарищ председателя, а с 1887 её бессменный председатель. Чл. Уч. совета Мин-ва нар. просвещения по

техн. и проф. образованию. Организатор и редактор пед. журн. «Техн. образование» (1892—1916; с 1908 «Техн. и коммерч. образование»). Н. принадлежала инициатива созыва Всерос. съездов рус. деятелей по техн. и проф. образованию (1892/93, 1895/96, 1903/04), на к-рых он выступал с докладами принципиального значения, а также организации выставок уч. заведений и экспертизы их продукции. Благодаря деятельности Н. произошло значит, расширение сети и типов уч. заведений РТО, увеличение контингента учащихся-рабочих и их детей, упрочение обществ.-гос. характера образоват. учреждений РТО (школ, курсов, музеев и др.), улучшение их финансирования. Эти меры по развитию рабочего образования Н. рассматривал как важный фактор подъёма уровня рос. пром-сти, общей и проф. культуры фабричного и заводского населения.

Организаторская деятельность и идеи Н. способствовали формированию обществ.-пед. движения в области проф. образования, развитию демокр. концепции подготовки квалифициров. рабочих. Связь дет. труда и ученичества с общим и проф. обучением детей- и подростков-рабочих — одна из гл. идей Н. Он отстаивал совершенствование фабричного законодательства о труде и обучении детей-рабочих, повышение возраста начала проф. образования до 14—15 лет, введение налога на фабрикантов для шк. обучения малолетних рабочих, развитие вечерне-воскресного обучения. В соединении обучения детей-рабочих с их работой в мастерских, общего и проф. обучения взрослых рабочих с их трудом Н. видел средство преодоления пороков ученичества, приводивших к одностороннему развитию личности. Им предложен новый тип высш. нар. уч-ща для подготовки окончивших нач. нар. уч-ща к низшему проф. образованию, профори-ентационной теоретич. и практич. деятельности со сроком 2—3 года, а также 2-летних подготовит.-проф. школ для подростков 15—18 лет. В уч. заведениях РТО он рекомендовал шире преподавать «язык техники» (черчение и рисование), использовать образцы производств, продукции, модели, макеты машин и механизмов.

Н. поддерживал обществ.-пед. движение земств и гор. об— в по созданию проф. уч. заведений, подготовке выпускников нач. нар. уч-щ для обучения ремеслу, ставил вопросы упорядочения процедуры присуждения званий подмастерья и мас-

тера, социальной защиты права на квалификацию для выпускников низших проф. уч-щ и др. Журн. «Техн. образование» освещал мировой опыт подготовки специалистов, объединял лучшие силы учёных, педагогов-инженеров, предпринимателей. Н. рассматривал проф. образование как дело не только гос-ва, но прежде всего рос. общества, одним из источников экон. силы России.

Соч.: О техн. образовании в Германии, [СПБ], 1872; Историко-статистич. очерк общего и спец. образования в России, СПБ, 1883 (ред.); Шк. обучение малолетних рабочих на фабриках и заводах, СПБ, 1891; E. H. Андреев и его труды по вопросам техн. образования, в сб.: Памяти E. H. Андреева, СПБ, 1892; Организация курсов для взрослых рабочих, СПБ, 18972; О необходимости распространения Закона о работе и обучении малолетних на ремесл. заведения, Н.-Новгород, 1896.

Лит.: Корольков H. M., Краткий обзор деятельности Пост, комиссии по техн. образованию, СПБ, 1912; Шабаева М., Поборник просвещения народа. К 120-летию со дня рождения А. Г. Неболсина, НО, 1962, № 5; Павлов Д., Организатор просвещения рабочих, ПТО, 1972, J * 12; К у з м и и Н., Техн. образование: страницы былого, ПТО, 1982, № 10.

Е. Г. Осовский, О. Б. Кирьянова.

НЕБЫЛИЦЫН Владимир Дмитриевич (21.8.1930, Троицк Челябинской обл., — 1.10.1972, Сочи), психолог, ч.-к. АПН СССР (1967), дер пед. наук (1966), проф. (1968). Окончил МГУ (1952). В 1952—54 работал в Дагестанском ин-те усовершенствования учителей. С 1954 в НИИ ОПП (с 1965 зам. директора). Ученик и последователь Б. М. Теплова, развил его исследоват. программу по психофизиологии индивидуальных различий, обосновал гипотезу об обратной зависимости между силой нервной системы (по И. П. Павлову) и чувствительностью. Разрабатывал проблему свойств нервной системы и их физиол. субстрата; проанализировал роль нервной системы в индивиду ально-психо л. своеобразии деятельности (трудовой, учебной и др.); предложил оригинальную трактовку темперамента. Трудами науч. школы Теплова — Н. заложены основы нового науч. направления — дифференциальной психофизиологии. Внедрение Н. факторного анализа и электроэнцефалографич. методов в исследование физиол. основ индивидуально-психол. различий имеет важное значение для психодиагностики.

Соч.: Осн. свойства нервной системы человека, М., 1966; Психофизиол. исследования индивидуальных различий, М., 1976.

В. В. Умрихин.

НЕВРОЗЫ у детей, группа функциональных нервно-психич. расстройств, проявляющихся в специфич. симптомах при отсутствии грубых органич. изменений нервной системы. В совр. психиатрии Н. относят не к собственно психич. заболеваниям, а к «пограничным» расстройствам. Причиной Н. является невротич. конфликт — нарушение значимых жизненных отношений ребёнка (напр., хро-нич. фрустрация социальных потребностей). Он активизируется в психотравми-рующих ситуациях. Н. всегда психогенен,

т с вызывается психич травмой, к-рая впоследствии отражается в клинич картине H в переживаниях ребенка, его сновидениях, интересах и т д С течением времени психич травма становится менее значимой и H, как правило, постепенно проходит Всем детям, страдающим H, свойственны понижение настроения, расстройство сна и аппетита (эти три компонента могут быть выражены в разл степени, но без них H практически не встречаются)

Выделяют три оси формы H астенический, истерический и H навязчивых состояний (Все эти расстройства проявляются и в зрелом возрасте)

Астенич H (неврастения) возникает в результате острой психич травмы либо хронич травмирующей ситуации (напр, переутомление от многочисленных занятий) Чаще всего встречается в ст шк возрасте у учащихся, пренебрегающих требованиями психогигиены и чрезмерно загружающих себя умственной работой У детей мл возраста астенич реакции могут появиться на фоне общей соматич слабости, напр после перенесенных инфекций Астенич H, сопровождаясь физич истощением, характеризуется расстройством функций вегетативной нервной системы, повышенной раздражительностью, слезливостью Работоспособность нарушается вследствие ослабления внимания и высокой утомляемости

Истерич H обычно появляется при психич травме шокового характера Его симптомы чрезвычайно разнообразны и нередко маскируются под разл заболевания параличи, разл припадки, расстройства координации движений, сенсорные нарушения (истерич глухота, слепота и т д) Характерной чертой таких расстройств является их небольшая глубина и демонстративность Они обычно приурочены к ситуации реального или кажущегося ущемления личности ребенка, его достоинства Истерич H встречается гл обр у девочек, может появиться уже в раннем возрасте После 16—2 0 лет встречается реже — наступает эмоционально-волевая зрелость, нарастает способность отстоять свое достоинство с помощью иных, более социализиров форм поведения

H навязчивых состояний, как правило, появляется под влиянием хронич травма-тизации психики, особенно при длительном конфликте морально допустимого и желаемого Чаще возникает у детей с повышенной тревожностью, мнительностью, неуверенностью в себе Его симптомы — навязчивые мысли, страхи, движения и компульсии, от к-рых ребенок страдает и стремится избавиться Одна из форм таких расстройств — детские страхи

Психич травма в дет возрасте может вызвать невротич недержание мочи и кала, невротич заикание и др т и системные H Наиб распространенные системные H — невротич тики Они возникают, как правило, в дошк и мл

шк возрасте и наряду с др симптомами проявляются нарушением гармоничного функционирования мышц лица (невротич моргание, шмыгание носом, подергивание крыльев носа и т п), усиливаются при напоминании о них, о вызвавшей их психич травме, а также при волнении и тревоге

В зависимости от продолжительности расстройства выделяют кратковременную невротич реакцию (длится от неск минут до неск суток), невротич состояние (от неск недель до неск месяцев) и невротич развитие личности, к-рое тянется годами, постепенно деформируя личность

H — социальные заболевания, они порождаются дефектами во взаимоотношениях между людьми Поэтому основа их профилактики — поддержание гармоничных отношений в семье, соблюдение пед такта воспитателями, установление нормального общения ребенка со взрослыми и сверстниками Решающая роль при этом принадлежит педагогам, т к их поведение и методы воздействия на детей могут в крайне негативных случаях вызывать невротич реакции (см Дидак-тогении) либо, наоборот, гасить травмирующие конфликты и компенсировать психич травмы

H в большинстве случаев излечимы Только запущенные случаи невротич развития личности могут переходить в зрелый возраст Лечение осуществляется средствами психотерапии, а также меди-каментозно (гл обр транквилизаторами) Комплексная терапия H проводится обычно амбулаторно, лишь в нек-рых случаях детей, страдающих H, госпитализируют в дет психоневрологич санатории и больницы

H следует отличать от многочисленных неврозоподобных расстройств, вызываемых органич поражением головного мозга, соматогенной астенией и др биол вредностями Чем выше самоконтроль, тем слабее выявляются невро-зоподобные расстройства и сильнее H

Лит ЗачепицкийР А, Яковлев а Е К, Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов, Л, 1960, Г а р б у зовВ И, ЗахаровА И, Исаев Д H, Неврозы у детей и их лечение, Л, 1977, Файнберге Г, Предупреждение невро зов у детей, M, 1978, ЗахаровА И, Нев розы у детей и подростков, Л, 1988, Буянов M И, Системные психоневрологич расстройства у детей и подростков (руководство для врачей и логопедов), M 1994

M И Буянов.

НЕГАТИВИЗМ ДЕТСКИЙ (от лат nega-tio — отрицание), лишенное разумных оснований сопротивление ребенка оказываемым на него воздействиям, форма протеста ребенка против реально существующего или воспринимаемого как таковое неблагоприятного отношения к нему взрослых или сверстников Понятие «Н» первоначально употреблялось лишь в отношении патологич явлений, возникающих при нек-рых психич заболеваниях В совр психологии и педагогике оно употребляется для обозначения любого,

кажущегося немотивированным сопротивления чужому влиянию Н д может проявляться в разл форме в детских капризах, грубости либо в замкнутости, отчужденности Пассивный Н д выражается в отказе выполнять предъявляемые требования, при активном Н д дети производят действия, противоположные требуемым Чаще всего Н д встречается по отношению к требованиям, предъявляемым взрослыми без учета потребностей ребенка Он усиливается при состояниях утомления или перевозбуждения нервной системы Психол основой негативных реакций во всех случаях является неудовлетворение ребенком к -л существенных для него потребностей социального характера потребности в общении, эмоциональном контакте, в одобрении, уважении Как реакция на неуспех (в достижении желаемого) негативная реакция является компенсаторной, защитной Она помогает ребенку преодолеть трудную для него жизненную ситуацию

Дата добавления: 2015-04-24