Общества педагогические и просветительские в России. 8 страница

Единая трудовая школа, созданная в РСФСР в 1918, делилась на 2 ступени первую — для детей 8—13 лет (5 лет обучения) и вторую — для детей 13- 17 лет (4 года) По содержанию образования к Н с III в этой структуре относились 6-й и 7-й года обучения, но как самостоят тип школы они не были выделены В 1921 вместо школы-девятилетки введена 7-летняя школа с двумя концентрами первый — 4 года обучения, второй — 3 года, старшую ступень прежней школы, т с восьмые и девятые годы, предполагалось организовать по типу техникума Это была временная мера, вызванная тяжелым экон положением страны после Гражд войны, она была осуществлена лишь частично из-за нехватки пед кадров и материальных средств В 1923 восстановлена школа с 9-летним сроком обучения для детей 8- 17 лет, вторая ступень к рой состояла из 2 концентров первый — 5—7 лет обучения, второй — 8 и 9 лет Уставом единой трудовой школы предусматривалась возможность расширения школы 1 ступени до 56- и 7-летнего курса

Сов семилетняя Н с III развивалась в органич связи с начальной и 9-летней школой, с системой проф -тех и ср спец образования Между ними обеспечивалась последоват преемственность Окончившие 7 лет обучения могли поступать во 2-й концентр школы II ступени или в техникумы.

Разработанные в 1923 уч план и программы ГУСа для Н с III предполагали разностороннее обучение учащихся В Н с III преподавались родной язык и лит-ра, математика, природоведение, география, химия, физика, обществоведение, иностр яз, рисование и лепка, музыка, физич воспитание и труд В 20-е гг уч план Н с III неоднократно видоизменялся В зависимости от производств окружения Н с III получали разл проф уклоны В пром районах создавались фабрично-заводские семилетки (ФЗС), к-рые наряду с изучением основ наук знакомили учащихся с процессами и приемами индустр труда, прививали навыки обращения с ручными инструментами В сел местности на базе школ I ступени создавались школы крестьянской (позже колхозной) молодежи (ШКМ) со сроком обучения 3 года.

В пром городах, фабрично-заводских районах и рабочих поселках Н с III принадлежала заметная роль в осуществлении всеобщего обучения. Начиная с 1929/30 уч г. устанавливалась обязательность обучения в гор школе-семилетке всех детей, окончивших нач школу.

В нач 30-х гг в ходе шк реформ, проводившихся под лозунгом приведения шк жизни в соответствие с задачами социалистич строительства, в управлении Н с III и уч -воспитат процессом утвердился жесткий централизов контроль за содержанием и методами преподавания В 1932 после пост ЦК ВКП(б) о школе было произведено перераспределение уч материала первого и второго концентров ср школы по математике, физике, химии, биологии и труду, на преподавание по стабильным учебникам переведено обучение по предметам обществоведч цикла и по родному языку Содержание естеств -науч предметов курса Н с III неоднократно обновлялось сов дидактами с учетом хоз преобразований в стране Предметы обществоведч цикла подвергались жесткой идеологиза-ции и политизации, что особенно негативно сказалось на учащихся возрастной группы Н с III В возрастающей степени политизированной становилась работа шк пионерских и коме орг-ций Как осн форма уч работы утвердился урок с группой учащихся постоянного состава, со строго определенным расписанием занятий

В 1934 пост СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О структуре нач и ср школы» были введены единые для всей страны типы общеобразоват школ При этом Н с III объединила в своем составе 1—7-е кл и впервые получила офиц наименование Окончившим Н с III предоставлялось право преимуществ поступления в техникумы

Были определены нормы уч нагрузки, в частности с 5-го кл — ежедневно 5 уроков (2 дня в неделю 6 уроков), в школах с обучением на нерус яз с 5-го кл разрешалея один урок в неделю для доп. изучения рус. языка.

В 1952/53 уч. г. в гор. Н. с. ш. обучалось ок. 30%, в сельских — ок. 40% всех учащихся 1—7-х кл. В 1952 по осн. предметам уч. плана введены переводные экзамены в 5-х и 6-х кл. и выпускные — в

7-х кл. В 1954/55 уч. г. введены практич. занятия на уч.-опытном участке или в шк. столярных и слесарных мастерских для 5—7-х кл. Н. с. ш.

По закону «Об укреплении связи школы с жизнью» 1958 Н. с. ш. стала

8-летней. Предусматривалось обучение детей с 7 до 15—16 лет включительно. В течение 60-х гг. содержание образования в Н. с. ш. пересматривалось и стало меняться в структурном отношении. Изучение элементарных курсов лит-ры, физики, химии заканчивалось в 7-м кл., а с 8-го кл. начинались систематич. курсы. Было введено производств, обучение учащихся, однако практич. реализация этого направления уч. работы столкнулась со мн. организац. и пед. трудностями. Макс, кол-во уч. часов в неделю для учащихся 5—8-х кл. составило 30; в нерус. школах авт. республик РСФСР (и др. союзных республик) дополнительно выделялось на изучение рус. языка 2—3 ч в неделю в каждом классе. В 1966 в 7—8-х кл. введены факультативные занятия.

С переходом ко всеобщему ср. образованию молодёжи в 70-е — сер. 80-х гг. Н. с. ш. стала органич. частью ср. обще-образоват. школы. Хотя в 70-е гг. продолжалось обновление содержания образования в Н. с. ш., введение новых программ и учебников, к нач. 80-х гг. выявилась необходимость более радикального пересмотра практики всей системы шк. образования.

В 1984 введена новая структура обще-образоват. школы, в к-рой Н. с. ш. объединила 5—9-е кл. Курс обучения в Н. с. ш. продолжался 5 лет, завершение неполного ср. образования приходилось на возраст 15 лет.

С целью проф. ориентации и развития индивидуальных склонностей учащимся 8—9-х кл. на факультативных занятиях предоставлялась возможность углублённого изучения (по выбору) отд. предметов по разл. профилям. Предполагалось, что учащиеся 5—9-х кл. будут получать общетрудовую подготовку и приобретать допрофессионаленую подготовку в межшкольных УПК, уч. цехах и участках базовых предприятий.

Уч. план Н. с. ш. предусматривает следующие уч. предметы: родной язык и лит-ра, математика, основы информатики и вычислит, техники (введены в 1985/86 уч. г., 9-й кл.), основы права, история, природоведение, география, биология, физика, химия, черчение, иностр. яз., изобразит, иск-во, физкультура, основы производства и выбор профессии.

К кон. 80-х гг. ряд крупных вопросов обучения в Н. с. ш. оставался нерешенным, в т. ч. обеспечение общекультурных базовых знаний по лит-ре, истории и нек-рых др. уч. предметам, осн. содержание к-рых изучалось в полной ср. школе. Лозунговая «обязательность» всеобщего ср. образования молодёжи их не снимала. Критика со стороны учительства (ставшая особенно острой на Все, с. съезде работников нар. образования 1988) привела к отмене обязательности обучения учащихся, не желавших продолжать образование в 10—11-х кл., но не к радикальному пересмотру подходов к содержанию образования в Н. с. ш. В рамках единой модели отеч. общеобразоват. школы это оказалось невозможным.

Законом Рос. Федерации Об образовании (1992) Н. с. ш. отнесена к учреждениям осн. общего образования. Обучение в ней (срок 9 лет; гл. обр. до 15-летнего возраста) признано обязательным. Уч. курс призван обеспечить учащимся базовое образование, к-рое включает федеральный (40% уч. времени), региональный (40%) и шк. компоненты. Стало возможным создание неполных ср. уч. заведений разл. форм собственности и адм. подчинённости, разл. профилей обучения с учётом интересов учащихся, их родителей, а также потребностей производств, окружения.

В системе осн. общего образования Н. с. ш. (офиц. назв. с 1992 — основные) представляют II ступень, составляющую с нач. школой единое учреждение. Они ведут обучение по разл. вариантам уч. планов в зависимости от возраста поступления учащихся в нач. школу (6 или 7 лет) и выбранной длительности обучения (Шили И лет).

Предусмотрено в 5—8-х кл. 30 уч. ч в неделю, а в 9-м классе — 31 ч. На факультативные занятия в 7—8-х кл. отводится 2 ч в неделю сверх типового уч. плана. В соответствии с региональным уч. планом в школах с обучением на нерус. яз. выделяется дополнительно 2 ч на изучение рус. языка.

В целях улучшения организации уч.-воспитат. процесса установлена предельная наполняемость классов Н. с. ш. до 30 чел., а в школах-интернатах для детей, оставшихся без попечения родителей, — 25 чел. Вводится деление классов на группы на уроках трудового обучения, рус. яз. в нерусских школах, иностр. языка (в 5—9-х кл. при численности 25 чел. в гор. школах и 20 чел. в сел. школах).

Переход к Н. с. ш. как осн. типу массовой общеобразоват. школы начался в индустриально развитых странах во 2-й пол. 19 в. (Германия, США). Во 2-й пол. 20 в. с распространением идеи непрерывного образования в пед. концепциях и законодательных актах Н. с. ш. этих стран стала трактоваться как осн. учреждение, реализующее обязательное обучение; срок от 9 (Япония) до 11 (США, Германия) лет. Родителям и учащимся Н. с. ш. предоставлены возможности выбора разл. путей получения общего образования и его сочетания с нач. проф. подготовкой, вариантов компоновки уч. курсов в соответствии с индивидуальными пожеланиями. В разл. шк. систе-

мах Н. с. ш. относятся к посленачаль-ному или к общему среднему (т. н. младшая ср. школа) образованию. См. также статьи об отд. странах.

Лит.: Нар. образование в СССР. Общеобразоват. школа. Сб. док-тов 1917—1973, М., 1974; Нар. образование в СССР, под ред. М. А. Прокофьева, М., 1985; Джуринский А. Н., Заруб, школа. Совр. состояние и тенденции развития, М., 1993. О: Н. Никитин.

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, философско-пед. концепция, согласно к-рой образование рассматривается как процесс, охватывающий всю жизнь человека; аспект образовательной практики, представляющий её как непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев имеющейся образоват. системы; принцип организации образования, образоват. политики. В теории и практике Н. о. особо акцентируется образование взрослых за пределами базовою образования — приобретение и повышение проф. квалификации, переподготовка в процессе смены профессий, образование в ходе адаптации к меняющимся социальным условиям, досуговое образование и т. д. В совр. обществе идея Н. о. приобретает характер парадигмы науч.-пед. мышления.

В мировой педагогике понятие Н. о. выражается рядом терминов, среди к-рых: «продолжающееся образование» (continuing education, continuous educa-tion), «пожизненное образование» (life-long education), «пожизненное учение» (lifelong learning), «перманентное образование» (permanent education, l'education permanente), «дальнейшее образование» (further education, Weiterbildung), «образование взрослых» (adult education, l'education des adultes, Erwachsenenbildung) и др. К понятию Н. о. тесно примыкает «возобновляющееся образование» (recur-rent education), означающее получение образования «по частям» в течение всей жизни, отход от практики длит, образования в уч. заведении, оторванной от трудовой деятельности, чередование образования с др. видами деятельности, гл. обр. с работой.

В истории филос.-пед. мысли идеи Н. о. восходят к представлениям мыслителей древности, религ.-филос. учениям о непрерывном духовном совершенствовании человека. В европ. пед. традиции идеи Н. о. связаны с представлениями о воспитании человека как члена общества и гражданина гос-ва, выдвигавшимися Платоном и Аристотелем. Глубоко разработанную филос.-пед. концепцию Н. о. выдвинул Я. А. Каменский, к-рый видел «всеобщее воспитание», приобщение всех без исключения людей к культуре («пампедию») как средство достижения социальной гармонии, «всеобщего исправления дел человеческих». Комен-ский представил всеохватывающую целостную картину воспитания и самосовершенствования человека на протяжении всей его жизни — от «школы рождения» до «школы смерти».

Обращение совр. филос.-пед. мысли, а затем и поворот специальных пед. исследований к проблематике Н. о. связан с образоват. последствиями науч.-техн. революции. После 2-й мировой войны в индустриально развитых странах образоват. политика ориентировалась на задачи подготовки и совершенствования рабочей силы, средством решения этих задач выступало продолжение образования за пределами общеобразоват. школы. В развивающихся странах Н. о. выступало как функциональное дополнение к деятельности недостаточно развитых шк. систем. В социально-образоват. практике и одновременно с ней в пед. теории отправной областью для развития Н. о. в 20 в. стало образование взрослых, Н. о. преим. концентрируется в этой сфере. Пед. проблемы Н. о. нередко сосредоточиваются в области андрагогики. В социально-образоват. практике Н. о. часто сводится к дополнительному и продолженному образованию взрослых (за пределами полученного ранее). Острота проблем Н. о. применительно к образованию взрослых связана с его высоким социокультурным потенциалом, особой значимостью для гос. образовательной и социальной политики в условиях социально-экон. изменений в совр. мире, в к-рые непосредственно вовлекается взрослое население. Особенно интенсивно развивается Н. о. в после-среднем звене (профессиональное, высшее, повышение квалификации и др.), где с акцентом на гибкие образоват. услуги совмещаются возможности общеобразовательной и проф. подготовки: уч. центры, центры образования взрослых, открытые ун-ты, региональные (общинные) колледжи. Важным механизмом интеграции образоват. учреждений в действующую систему формального образования является их аккредитация со стороны гос-ва либо конкретных институционализиров. уч. заведений (колледжей, ун-тов).

Проблематику Н. о. можно условно разделить на две осн. области. Первая связана с построением системы Н. о. как части социальной практики (социально-образоват. аспект Н. о.); вторая — с самим процессом освоения человеком нового жизненного, социального, проф. опыта (психолого-пед. аспект Н. о.). В социально-образоват. практике ключевое значение для осуществления Н. о. имеет преемственность звеньев образоват. системы и разветвлённость каналов неформального образования за пределами базового образования. Реализация Н. о. в образоват. системе опирается на её «вертикальную интеграцию», т.е. преемственность ступеней формального образования — дошкольного, начального, среднего и послесреднего, при к-рой каждый уровень образования предполагает возможность перехода на последующий. Важный содержательный признак Н. о. — «горизонтальная интеграция», т.е. соотнесённость образования, получаемого вне формальной образоват.

системы (в т. ч. спонтанно приобретаемых знаний и жизненного опыта), с образованием в рамках уч. заведений и специально организованных образоват. программ.

Среди функций Н. о. условно выделяют компенсирующую (восполнение пробелов в базовом образовании), адаптивную (оперативная подготовка и переподготовка в условиях меняющейся производств, и социальной ситуации) и развивающую (удовлетворение духовных запросов личности, потребностей творческого роста). В развитых странах распространены вспомогательные, компенсирующие уч. программы для выпускников ср. школ с пробелами в общеобразоват. подготовке, продолжающих образование или проходящих производств, обучение; в развивающихся странах — образовательные программы по формированию основ грамотности. Широкое распространение получают программы, дающие «второй шанс» при перемене места работы или смене профессии. В ряде стран развиваются программы, обеспечивающие преемственность образования в ср. школе и послесреднем звене (ср. специальное, высшее, последиплом-ное образование, производств, обучение и повышение квалификации). В индустриально развитых странах распространены уч. центры для взрослых, обычно сотрудничающие с традиционными высшими и ср. специальными уч. заведениями (ун-тами, колледжами и др.) и предлагающие широкий спектр образоват. услуг — от одноразовых краткосрочных курсов для лиц, желающих приобрести конкретный набор умений или подготовку по к.-л. специальности, до развёрнутой образоват. программы, включающей подготовку к продолжению образования в ун-те. Значит, усилия гос., деловых и обществ, орг-ций направлены на развитие программ Н. о. в контексте обновления проф. опыта, повышения квалификации и переобучения. Особое внимание уделяется нетрадиц. областям Н. о. — образованию инвалидов, женщин, включающихся в производств, сферу, досуговому образованию по интересам для ушедших на пенсию (лиц «третьего возраста»).

Каналы реализации Н. о. охватывают всю сферу формального и неформального образования, включают гос. образовательную систему, частные уч. заведения, очное, вечернее обучение и заочное обучение. Значит, возможности осуществления Н. о. связаны с каналами т. н. дистантного образования (средства почтовой связи, теле- и радиокоммуникации, компьютерного доступа к банкам информации по телефонным каналам и т. д.). В связи с растущим уровнем информатизации общества, расширением возможностей доступа к разнообразным информац. фондам уч. заведения всё в большей степени выполняют ориентирующую роль во взаимодействии человека с гибкой и разветвлённой информац.-образоват. сетью.

Основой практики Н. о. стала установка на изучение и удовлетворение образоват. потребностей, создание широкого набора образоват. услуг.

В психолого-пед. аспекте характерная тенденция в теории и практике Н. о. — опора на самообразование, освоение умений и навыков учения, развитие ценностных ориентации в духе «учения через всю жизнь», широкое использование активных форм и методов обучения, подход к обучению как процессу преобразования жизненного и проф. опыта. Важной чертой практики Н. о. становится самостоят, выбор образоват. целей и средств их достижения. Идея Н. о. связана с переходом образоват. теории и практики от парадигмы преподавания, в рамках к-рой человек выступает как «объект обучающих воздействий», к парадигме Н. о., предполагающей гума-нистич. тип отношений участников образоват. процесса, саморазвитие обучающихся.

В личностном плане Н. о. реализуется не только за счёт функционального включения человека в образоват. процесс или организационных мер, обеспечивающих «преемственность звеньев», но и благодаря формированию внутр. личностной позиции, обеспечивающей преемственность образования во внутр. мире личности. Н. о. является способом выработки её смысловых, жизненных ориентиров, включая и проф.-образовательный, одной из жизненно важных линий самореализации, к-рая осуществляется средствами образования. Н. о. выступает как путь и средство творческого роста личности, конструктивного преодоления ситуаций социального и проф. жизненного кризиса. Для психолого-пед. исследований важнейшей областью проблематики Н. о. является проблема самоактуализации человеком своих ценностей и творческого потенциала в образоват. процессе.

С нач. 70-х гг. идеи Н. о. широко пропагандируются ЮНЕСКО. В докладе Междунар. комиссии по развитию образования Н. о. предлагалось в качестве руководящей концепции для будущего развития образования во всех странах мира (Париж, 1972). Н. о. стало лозунгом, провозглашённым на 3-й Междунар. конференции ЮНЕСКО (Токио, 1972). На 19-й Ген. конференции было выдвинуто развёрнутое понимание Н. о.: не ограниченное ни во времени (по срокам), ни в пространстве (по месту обучения), ни по методам обучения, оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармоничного развития личности и прогресса в преобразовании общества. Одновременно Н. о. выступает и как средство связи и интеграции элементов существующей системы образования, и как «основополагающий принцип организац. перестройки разл. звеньев образования». В качестве ведущих принципов Н. о. выделяются: гуманистич. характер, демократизм (равенство доступа), всеобщность (включенность всего населения в разл структуры и уровни образования), интеграция (формальных и неформальных образоват структур традиционного и нового типа), гибкость (уч планов и программ, альтернативность способов организации уч процесса, вариативность стратегий обучения), релевантность (связь с жизнью индивида, проф и социальной деятельностью)

В СССР с 70-х гг H о провозглашалось как общий подход к развитию системы образования в стране В 1986 была поставлена задача создания «единой системы непрерывного образования» В практике же H о нередко либо тяготело к широкой, но вместе с тем несколько размытой просветительской деятельности лекториев, «народных ун-тов» и т п, либо редуцировалось применительно к конкретным направлениям образоват деятельности, где наряду с формальными попытками развить систему непрерывного идейно-полит воспитания и образования велось создание конкретных систем непрерывного проф образования и повышения квалификации (напр, разработка систем типа «школа — педвуз — школа» в области непрерывного пед образования) Идея H о получила широкое распространение в отеч теории и практике образования и, несмотря на заметную декларативность, лозунговый характер, оказала заметное влияние на развитие пед мышления

Разработка в Рос Федерации проблематики H о отличается остротой, связанной с изменениями в жизни общества в условиях перехода к рыночным отношениям, социокультурной ситуацией, в к-рой проф гибкость и мобильность не сводятся только к области производств деятельности человека, но становятся как социальной, так и личностной проблемой и непосредственно отражаются на образоват сфере Особое значение приобретают социально-практич и науч -прикладные подходы к H о, к-рые направлены на его гуманизацию переориентацию с обезличенных потребностей гос-ва или ведомств на образоват потребности человека, включение образоват процесса в контекст социальной и производств жизни человека, его личностного роста Разработка проблем Нов Рос Федерации обусловлена с отходом от жесткой централизации гос регулирования образования, с социальной потребностью переключения в режим широкой и гибкой системы образоват услуг Важнейшие проблемы H о связаны с интеграцией сложившейся образоват системы и уч заведений нового типа, координацией и интеграцией рос образования с мировым образоват сообществом

В ряде стран действуют региональные, нац и междунар центры, разрабатывающие проблематику и координирующие программы и информац обмен по вопросам H о (преим в русле H о взрослых) Европ центр по вопросам образования и досуга, Европ ассоциация по образованию взрослых (European Association for the Education of Adults), Афр ассоциация по грамотности и образованию взрослых (Afncan Association for Literacy and Education of Adults) и др Крупнейшей нац ассоциацией по H о является Амер ассоциация по образованию взрослых и H o (American Association for Adult and Contmumg Education), к-рая издает журн «Adult Education Quarterly A Journal of Research and Theory» С 1973 действует Междунар совет по образованию взрослых (International Council for Adult Education), издается журн «Convergence International Journal of Adult Education» (Торонто, Канада) В Центре непрерывного образования ун-та Брит Колумбии совм с Междунар советом по образованию взрослых с сер 80-х гг издается серия монографий по H о и образованию взрослых, ведется выпуск многотомного библ труда «Adult Education m Continental Education, An Annotated Bib-liography of Enghsh-language Materials», описывающего издания после 1945 С нач 80-х гг выходит «International Journal of Lifelong Education» С 1994 в Канаде начато издание междунар электронного журнала «The International Journal of Contmumg Education Practice», посвященного практике H o

Лит Коменскии Я А, Всеобщий совет об исправлении дел человеческих, Избр пед соч, ч 2, M, 1982, Даринский А В, Непрерывное образование, СП, 1975, W 1, Владиславлев А П, Непрерывное образование Проблемы и перспективы, M, 1978, Проблемы непрерывного образования в совр условиях социального прогресса и научно-техн революции Материалы Первой Всесоюзн науч конференции, ч 1—2, М, 1981, Горохов В А, Коханова Л А, Основы непрерывного образования в СССР предисл В Г Онушкина M, 1987 Теоретич основы непрерывного образования, под ред В Г Онушкина, M 1987, Куписевич Ч Проблемы непрерывного образования, ВВШ, 1988, №1, Владиславлев II А Система образования в европ странах СЭВ Экон и социальные проблемы, M, 1989, Непрерывное образование как пед система Сб науч тр НИИ проблем ВШ, M 1989, ОнушкинВ Г КулюткинЮ Н, Непрерывное образование — приоритетное направление науки, СП, 1989, № 2, О с и и о в В Г, Социально-филос анализ совр концеп ции непрерывного образования, Ер, 1989 Перспективы развития системы непрерывного образования, под ред Б С Гершунского, M, 1990, Концепция непрерывного последиплом-ного образования, под ред А А Вербицкого M, 1991, ЗинченкоГ II Предпосылки становления теории непрерывного образова ния, СП, 1991, № 1, Гуманистич тенденции в непрерывном образовании в России и США, под ред M В Кларина, И H Семенова, M, 1994, Knowles M S, The modern practice of adult education, Chi 1980, The termmology of adult education, P, 1979, Giere U, M a e-h i r a Y, Directory of wnters on hfelong educa tion, Hamb, 1980, Charters A N, Com panng adult education worldwide, S F, 1981, Mernam S B, Simpson E L, A guide to research for educators and tramers of adults, Melb (Fl), 1984, Twentieth Century Ihm kers m adult education, ed P Jarvis, L, 1987, Materials and methods m contmumg education, ed G Klevms, Los Ang, 1987, Learnmg strate gies for post-literacy and continumg education a cross-national perspective, Hamb, 19882, Theory and practice m the study of adult education, the epistemological debate, ed by B P Bnght, L — № Y, 1989, Charles A N, S i d d i q u i D A, Comparative adult education state of the art with annotated resource guide, Vancouver, 1989, H o u l e С O, The literature of adult education, S F, 1992 M В Кларин.

НЕРВНАЯ СИСТЕМА, см. Высшая нервная деятельность.

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ, более низкий по сравнению с предусмотренным уч программой уровень усвоения учащимися содержания образования H служит препятствием для дальнейшего обучения, ведет к второгодничеству

В связи с тем, что в содержание образования входят не только знания, умения и навыки (уровень усвоения к-рых относительно точно может быть оценен по балльной шкале), но также опыт творческой деятельности и сформированность отношений личности, не поддающиеся формальной оценке, H нельзя отождествлять с неудовлетворит оценками H представляет собой явление более широкого плана, связанное с существенными недостатками общей культуры и воспитанности учащихся

H обусловлена трудностями создания в школе условий для индивидуализации обучения Н — одна из острейших проблем совр школы

Устранение H осуществляется двумя путями — путем предупреждения и путем преодоления H С понятием «Н» тесно связано понятие «отставание», к-рым обозначается отд элемент Н, возникающий в ходе обучения (напр, пробел в знаниях, слабое овладение действием) Не устраненное своевременное отставание перерастает в Н

Предупреждению Н могут способствовать меры на уровне общей организации системы образования, конструирования уч плана и отбора содержания уч предметов, деятельности пед коллектива школы и каждого учителя Решению этой задачи соответствуют такие шк система, уч план и содержание образования, к-рые реализуют принципы индивидуализации и дифференциации обучения, учитывают возможности и запросы учащихся

Можно выделить нек-рые общие признаки отставания (они сгруппированы в дидактике по типам уч предметов) Для подобной диагностики служат разл приемы опроса, наблюдения за работой и эмоциональными реакциями учащихся на уроках и др При обнаружении отставания учитель может помочь учащемуся индивидуальными консультациями, доп занятиями в группах, привлечением к занятиям с отстающими успешно обучающихся одноклассников и др Наряду с оказанием оперативной помощи, учителю предстоит проанализировать обстоятельства, вызвавшие отставание, что особенно важно тогда, когда случаи отставания повторяются Причины его у отд ученика обычно связаны с физич состоянием, общим развитием, условиями жизни Но отставание может появиться и в результате невнимания к трудностям учащегося со стороны педагога. Отставания мн. учащихся обусловлены недостатком дифференциации обучения, слабого учёта возможностей и интересов учащихся, несоответствием объёма и сложности содержания программ отводимому на его усвоение времени. В работе учителя условия, вызывающие отставание, связаны с неэффективной методикой преподавания, однообразием применяемых организац. форм обучения, невниманием к развитию творческих сил и познават. интересов школьников, а также недостаточной компетентностью, негативными качествами личности педагога.

Преодоление Н. осуществляется на основе изучения учащихся, анализа их деятельности и разработки типологии неуспевающих школьников. Осн. место в пед. лит-ре, посвящённой преодолению Н., занимает анализ и классификация её причин. Для преодоления Н. применяются индивидуальные задания, разделение уч. задач на отд. этапы (шаги), особые условия опроса, доп. занятия. Используется также условный перевод в след, класс учащихся, имеющих неудовлетво-рит. годовые оценки по 2—3 уч. предметам. Эта мера рассчитана на то, чтобы повысить ответственность самих учащихся и их родителей за результаты обучения. Условный перевод позволяет сократить число второгодников. Как показывает мировая практика, повторный курс не приносит пользы ученику, снижает общий уровень образованности молодёжи и наносит вред нравств. воспитанию.

Лит.: Гельмонт А. М., О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления, М., 1954; Славина Л. С.. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам, М., 1958; Психол. проблемы неуспеваемости школьников, под ред. Н. А. Менчинской, М., 1971; Б а б а и с к и и Ю. К., Оптимизация процесса обучения. (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников). Ростов н/Д., 1972; его же, Оптимизация уч.-воспитат. процесса (Метод, основы), М., 1982; Цетлин В. С., Неуспеваемость школьников и ее предупреждение, М., 1977; его же, Предупреждение неуспеваемости учащихся, М., 1989; Кулисевич М., Основы общей дидактики, пер. с польск., М., 1986, гл. 11; Школа и психич. здоровье уч-ся,«под ред. С. М. Гром-баха, М., 1988; В ur t С., The causes and treat-ment of backwardness, L., 1953; F a n 11 n i M., Weinstein G., The disadvantaged; chal-lengetoeducation, N. Y.,[1968j; Le G all A., Les insucces scolaires. Diagnostic et redressement, Р., 19572; Education in depressed areas, ed. by A. H. Passow, N. Y., 1966; Deprivation and dis-advantage; nature and manifestations, ed. by A. H. Passow, Hamb., 1970. В. С. Цетлин.

Дата добавления: 2015-04-24