Общества педагогические и просветительские в России. 11 страница

Ср. общеобразоват школа — 5-летняя (с 3-летним базовым и 2-летним завершающим циклами). Уч. план включает историю, лит-ру, языки (включая англ.), математику, естеств. науки, социальные дисциплины, музыку, домоводство, физкультуру. По окончании ср. школы выпускники получают диплом бакалавра.

На базе 6-летней нач. школы работают проф.-тех. уч-ща (срок обучения от 3 до 5 лет): с.-х., пром., торг., мед., пед. и др. спец. уч. заведения (напр., Нац. семинария, Воен. академия, Нац. муз. школа). В 1990/91 уч. г. во всех типах ср. уч. заведений Н. обучалась 161 тыс. учащихся (в т. ч. в общеобразовательных 143 тыс. учащихся), работало 6,7 тыс. преподавателей Ср пед образование дают низшие (5 лет на базе нач школы) и средние (3 г. на базе неполной ср школы) уч-ща В 1990 в них получали подготовку ев 10 тыс учащихся Окончание пед уч-ща дает право поступления в Высш пед школу при Нац авт ун-те, к-рая является осн учреждением по подготовке учителей для системы ср образования

В вузах H в 1990/91 уч г. насчитывалось ок 30 тыс студентов (в 1960 — ок 2 тыс), в т ч в Нац авт ун-те (объединяет кампусы в Леоне и Манагуа) — 22 тыс Ун-т с 1958 — автономный, однако нек-рые его отделения подчиняются отраслевым ведомствам (напр, Высш школа земледелия и животноводства — Мин-ву с х-ва) Крупнейший частный вуз H — Центр -амер ун-т в Манагуа (осн в 1961,4,75 тыс студентов, 350 преподавателей) Среди др вузов Нац инж ун-т (осн в 1983,6 тыс студентов), частные Политехн ин-т (1,4 тыс студентов) и Центр -амер ин-т деловой администрации

Пед исследования ведет Деп науч исследований и документации при Мин-ве образования (издает аналитич обзоры — Resumenes anahticos de educaciön)

Лит Никарагуа революция и культура, M, 1989, Культура стран Центральной Амери ки, M, 1993, Ebaugh С D, Educaüon m Nicaragua, Wash, 1947, La universidad nacional у sus problemas ecönomicos, Leon, 1965, Tun nerman Bernheim C, Hacia una nueva educaciön m Nicaragua, Managua, 1980, The world education encyclopedia, v 3, № V — Oxf, 1988 Э Г Ермольева

НИКИТИНЫ, педагоги, авторы ориг системы семейного воспитания Борис Павлович (р 21 1 1916, станица Суворовская Ставропольского края) По окончании Воен -воздушной инж академии (1941) пед деятельность начал в армии, работал в системе трудовых резервов, вел уроки математики в эксперим студии для дошкольников В 1955—65 и 1971—79 науч сотрудник АПН СССР, поч ч Петровской академии наук и иск— в (1994, С -Петербург), занимался вопросами трудового воспитания и развития техн способностей Его жена, Лена Алексеевна (р 31 1 1930, пос Болшево, Моек обл) По окончании филол ф-та МОПИим H К Крупской (1954) преподавала в школах Алтайского края и Моек обл, затем работала в б-ке (пос Болшево)

С кон 50-х гг H вели уникальный эксперимент воспитания детей в многодетной семье Они сформулировали и подтвердили практически ряд гипотез, относящихся к условиям формирования творческих способностей человека с раннего возраста H полагают, что способности не «пробуждаются», а формируются и развиваются в зависимости от умения родителей, воспитателей вовремя начать работу с детьми Воспитатели, выбирая оптимальные методы, создают пед среду, к-рая способствует борьбе с эффектом необратимого угасания возможностей эффективного развития способностей (к-рый они назвали НУВЭРСом) H считают, что совр школа развивает только исполнит способности, а общепринятое позднее начало целенаправленного процесса развития ребенка приводит к громадным потерям Предложенные H игры, упражнения, домашние спорт комплексы позволяют уже на этапе дошк воспитания создать условия, к-рые помогают укрепить здоровье детей, повысить уровень физич и интеллектуального развития H практически избежали проявления у детей бездуховности, инфантильности, потребительства Их дети обходились без лекарств и услуг врачей, обгоняли своих сверстников по темпам усвоения шк программы, заканчивая от 2 до 4 кл за год

H широко использовали мн идеи нар педагогики Их опыт воспитания семерых детей послужил примером для тысяч семей, многие из к-рых объединены в семейные клубы — добровольные орг-ции, ставящие своей целью пропаганду и творческое воспроизведение «никитинского» образа жизни H — в числе авторов педагогики сотрудничества

Работы H не получали поддержки офиц педагогики Идеи и опыт H получили междунар известность и легли в основу деятельности ряда науч -пед учреждений Японии, Германии, США

С о ч (совместные) Правы ли мы1 *, M, 1963, Мы и наши дети, M, 1980, Мы, наши дети и внуки, M, 19893, НикитинБ П. Сту пеньки творчества, или Развивающие игры, M, 1991, его же, Наши уроки, СПБ, 1992, Никитина Л А, Мама или детский сад, M,1990

Лит Рюриков Ю, Колыбель завтрашнего человека, «Наука и религия», 1982, № 9—10, СкрипалевВ С, Наш семейный стадион, M, 19862 В Р Хилтунен

НИКИФОРОВ Александр Исаакович [9(21) 6 1893, С -Петербург, — 21 4 1942, Ленинград], филолог и этнограф Окончил Петрогр ун-т (1917) С 1919 вел практич занятия по литературоведению в Казанском высш пед ин-те В 1922—30 вел науч работу в Ленинграде, сотрудничал в НИИ сравнит изучения лит-р и языков Запада и Востока при Ленингр ун-те, Толстовском музее, Ин-те истории иск-в, Ин-те речевой культуры В 1930- 36 преподавал в Ленингр пром академии С 1936 проф Ленингр пед ин-та (вел курсы фольклора и др -рус лит-ры, палеографии)

В кн «Этнография в школе» (1926), а также в отд статьях в пед изданиях (ЖМНП, Уч зап Ленингр пед ин-та) выдвинул идею введения в школе этнографии как особого пед метода, призванного сблизить образование с практич нар представлениями, связать науч знания и жизненные впечатления, а также сформировать активное, творческое отношение учащихся к окружающему миру, способствующее развитию наблюдательности и культуры мышления Опираясь на высказывавшиеся в кон 19 — нач 20 вв идеи о возможности соединения обучения родному языку и словесности с наблюдениями над живой речью

(см в ст Грамматика), H предложил распространить этот принцип и на изучение др шк предметов Сущность этногр метода в преподавании заключается, по мысли H, в соединении изучения каждого предмета с освоением нар культуры (традиц представлений, верований, фольклора) путем самостоят собирания учащимися соответствующего материала по спец программам H составил 66 программ, охватывающих разл стороны нар жизни Ориентированные на потребности шк курса, программы предусматривали при этом вариативность, учитывающую реальные возможности ребенка и его индивидуальные интересы Вместе с тем H отказался дать развернутую систему метод указаний для применения этногр метода в шк программах, указывая на новизну постановки вопроса и невозможность предварит обобщений Лит ПроппВ Я, АИ Никифоров и его «Севернорусские сказки», в кн Северно-русские сказки в записях А И Никифорова, M -Л, 1961 А А Астахова

НИЛ, Нейл, Нейлл (Neül), Александр Сатерленд (17 10 1883, дер Кингс-мьюир, Шотландия, — 23 9 1973, Лей-стон, Англия), англ педагог Окончил Эдинбургский ун-т В 1921 под влиянием амер педагога Г Лейна организовал частную школу в Дрездене, к-рую вскоре перевел сначала в Австрию, а в 1924 в Англию, где она получила назв Саммер-хилл H — последоват сторонник теории свободного воспитания Осн принципами воспитания называл уважение к ребенку как к личности, развитие в ученике чувства собств достоинства и свободы Взгляды H во многом сформировались под воздействием психол концепций 3 Фрейда Основу его пед теории составляла идея об эмоциональном развитии учащихся как гл стороне воспи-тат деятельности Важнейшая задача учителя, по H, — добиться макс эмоционального и эстетич развития ребенка, что неизбежно должно привести к развитию интеллектуальному Заполнять ум ученика знаниями — задача второстепенная, основное в обучении — научить его думать В формировании самостоят мышления H видел гарантию сохранения той свободы мысли, к-рая лежит в основе всякой иной свободы Занятия, считал H, должны строиться в соответствии со спонтанными интересами детей, опираться на их природную любознательность Свобода самовыражения, в к-рой H видел универсальное средство формирования личности, — стержень его пед теории Внешняя, насильственная дисциплина, по мнению H, вредит детям, мешает их нормальному психич развитию, ей он противопоставляет отношения учителя и ученика, основанные на взаимном уважении

В Саммерхилле изучению отд дисциплин не придавалось большого значения четкого разделения уч плана на предметы не существовало Регулярные уроки дети посещали по желанию, начиная заниматься в том возрасте, когда у

них появлялась потребность в учёбе. В обучении широко применялся игровой метод. Исключит, значение придавалось ручному труду, нередко в ущерб акаде-мич. занятиям. Н. заботился о создании радостной обстановки в школе, никогда не вёл личных дел учащихся, не использовал интеллектуальных тестов. Большую роль играло участие детей в управлении школой: в Саммерхилле были свои законы, принимаемые учащимися, учителями и директором на общих собраниях, ученики имели право сами решать все проблемы, не соглашаться с мнением директора и учителей. Школа Н. пользовалась широкой известностью в 1920-х гг.; в 60-х гг. она вновь оказалась в центре внимания пед. общественности в связи с публикацией кн. Н. «Саммерхилл: радикальный подход к воспитанию детей» («Summerhill: A radical approach to child rearing», 1960). Наиб, влияние концепция Н. оказала на амер. педагогику («гуманистич.» педагогика) и шк. практику. В Англии его воздействие выразилось в общей гуманизации воспитания в гос. школах, особенно в начальных, и в развитии шк. самоуправления.

Соч.: A dommie's five; от free school, L., 1924; The free child, L., 1953; Talkmg of Summerhill, L., 1967.

Лит.: Hemmings R., Fiftyyearsoffree-dom: a study of the development of the ideas of A. S. Neill, L, 1972; Summerhill: for and against, L. -Sydney, 1973; С r o a 11 J., Neill of Summerhill: the permanent rebel, L., 1983.

В. П. Лапчинская.

НОВГОРОДЦЕВ Павел Иванович [28.2(12.3).1866, Бахмут, ныне г. Артё-мовск Луганской обл., Украина, — 23.4.1924, Прага], философ, правовед, педагог, организатор образования, полит, деятель. Окончил юрид. ф-т Моск. ун-та (1888). С 1903 проф. по кафедре энциклопедии права и истории философии права там же. Преподавал также на Высш. коммерч. курсах, в 1906 избран директором, реорганизовал курсы в Моск. коммерч. ин-т. Читал лекции на Высш. женских (Бестужевских) курсах и Нар. ун-те А. Л. Шанявского.

Вокруг Н. сложилась школа философии права; его идеи разделяли И. А. Ильин, Б. П. Вышеславцев, С. Л. Франк и др. Гл. труд Н. — 1-й том изд. «Об общественном идеале» (1917), посвящённый анализу идей К. Маркса и его последователей. Занимался публицистич. деятельностью: участвовал в сб. «Вехи» (1909) и «Из глубины» (1918).

Полит, взгляды Н. основывались на идеях построения гос-ва и общества на правовых началах. В 1904 стал чл. «Союза освобождения». Один из учредителей партии кадетов, в 1906 избран в состав её ЦК. Чл. 1-й Гос. думы. За поддержку Выборгского воззвания, содержавшего протест против роспуска Думы и призыв к гражд. неповиновению, был лишён права занимать должности в гос. учреждениях. В апр. 1906 уволен из Моск. ун-та, но с 1907 возобновил чтение лекций на правах приват-доцента. В 1911 в знак протеста против ограничений университетской автономии вместе с группой профессоров ушёл из ун-та.

После Февр. революции 1917 выступал с критикой Временного пр-ва за отсутствие «гос. воли», заявляя, что будущее России зависит от того, удастся ли «сдержать» социалистов и создать пр-во, основанное на «подлинно нац. программе». В 1918 стал одним из организаторов полит, оппозиции. В 1919—2 0 — в Крыму, преподавал в ун-те в Симферополе.

С 1921 в эмиграции, жил в Праге. Создал ряд объединений, ставивших своей задачей организацию образования для рус. эмигрантов. Основал (1921) и стал первым руководителем Объединения рус. академич. орг-ций. Входил в состав Пед. бюро по делам средней и нач. школы. Был пред, объединения рус. студенч. эмигрантских орг-ций и руководителем ряда его съездов. Один из инициаторов спец. журн. «Рус. школа за рубежом».

При поддержке пр-ва Чехословакии организовал Рус. юрид. ф-т, принятый под покровительство Карлова ун-та, был назначен деканом ф-та. На его открытии в мае 1922 заявил: «Учреждая наш факультет, мы твердо верим, что приближается время, когда Россия со стихийной и неудержимой силой обратится к правовым основам, когда, истомленная и исстрадавшаяся, она придет к необходимости строить свое государственное и общественное начало на строгих и точных началах права». Вместе с А. А. Ки-зеветтером и M. M. Новиковым основал Рус. свободный ун-т в Праге. Читал лекции в Рус. пед. ин-те им. Я. А. Комен-ского.

Создал и стал первым пред. (1922) религ. филос. об-ва им. Вл. Соловьёва, а также др. науч. и культурных орг-ций.

Лит.: Отчет о состоянии и деятельности Рус. юрид. факультета в Праге за 1926—27 гг., Прага, 1927; Пятнадцать лет работы Рус. свободного ун-та в Праге. (1923—38), Прага, 1939; Думова Н. Г., Кончилось ваше время, М., 1990. M. E. Голостенов.

НОВИКОВ Николай Иванович [27.4(8.5).1744, родовое имение Тихвинское-Авдотьино, близ села (ныне города) Бронницы, под Москвой, — 31.7(12.8).1818, там же], просветитель, писатель, журналист, книгоиздатель. В 1755—60 учился в Дворянской гимназии при Моск. ун-те. Служил в Измайловском полку. В 1767—69 сотрудник Комиссии по составлению проекта «Нового уложения», работа в к-рой способствовала формированию просветит, мировоззрения и антикрепостнич. взглядов Н. Дальнейшую деятельность Н. посвятил воплощению идеи нравств. исправления общества с помощью распространения общеполезных знаний и разумно поставленного воспитания.

Свою пед. программу изложил в ряде статей журн. «Прибавление к "Московским ведомостям"» («О воспитании и наставлении детей», 1783; «О раннем начале учения детей», «О сократическом способе учения», «Об эстетическом воспитании», «Фамильный разговор», 1784, и др.). Вопреки офиц. политике гос. воспитания, проводившейся И. И. Бецким, считал воспитание делом общества. По убеждению Н., воспитание должно быть направлено прежде всего на совершенствование человека. Для достижения гл. цели воспитания — «образовать счастливых людей и хороших граждан» — программа Н. предусматривала гармоничное развитие физич., нравств. и умственных способностей личности. Если Бецкой выдвигал на первый план нравств. воспитание, необходимое для благополучия гос-ва, то Н. ведущую роль отводил разуму, считая его основой истинной нравственности. Перед умственным и нравств. воспитанием, по его мнению, стоят общие задачи: научить ребёнка самокритично оценивать свои поступки, видеть их причины и следствия, в любой работе находить пользу и удовольствие.

Как осн. средство умственного развития рассматривал систематич. образование, формирующее науч. подход к изучению явлений природы и общества. Н. придавал значение не столько накоплению знаний, сколько способности логически мыслить, рассуждать, фантазировать. Предлагал строить обучение на основе самостоят, деятельности учащихся (наблюдения, сопоставления, анализа доступных им явлений и фактов), использовать занимательный и наглядный уч. материал, связывать теоретич. знания с ближайшими практич. потребностями ребёнка и с его предполагаемым будущим поприщем. Начинать обучение, по Н., нужно в самом раннем возрасте; при этом должны учитываться возрастные и индивидуальные особенности детей.

Пед. концепция Н. предусматривала определённые требования к личности педагога: высокую нравственность, кругозор, знание педагогики и дет. психологии, творческое отношение к делу воспитания, умение найти верный подход к ребёнку. Большую роль в формировании личности отводил семье, но отдавал предпочтение шк. воспитанию, к-рое открывает возможности для общения и соревнования детей, учит поведению в обществе и осуществляется специально подготовленными для этого людьми. По убеждению Н., любое воспитание должно основываться на гуманных принципах, предполагающих уважение к личности ребёнка, независимо от сословной принадлежности.

— В своей журналистской и издательской деятельности Н. руководствовался стремлением пробудить интерес к знаниям, науке и культуре во всех слоях рус. общества, создать основу для развития уч. заведений на обществ, началах. В нач. 1770-х гг. издавал сатирич. журн. «Трутень», «Пустомеля», «Живописец», «Кошелёк», где центр, место занимали проблемы патриархального невежества и галломании, забвения нац. основ рус. культуры. Предпринял ряд популярных изданий, знакомивших читателей с отеч. историей и культурой («Опыт ист. словаря о рос. писателях», 1772; «Древняя рос. вивлиофика», 1773—75). В 1775 вступил в масонскую ложу, использовал денежные средства масонского ордена в просветительных и благотворительных целях. Арендовав на средства масонов университетскую типографию в Москве (1779), Н. создал компанию, в к-рую вошли ещё две типографии. Значит, часть издаваемой Н. лит-ры была предназначена для юношества (уч. пособия, рус. и переводные худож. произведения, соч. по естествознанию, истории, географии). Выпускал многочисл. периодич. издания, в т. ч. первый рус. дет. журн. «Дет. чтение для сердца и разума» (1785—89). Публиковал произведения нем. и франц. просветителей, классиков педагогики (Дж. Локк «О воспитании детей», 1788, Я. А. Коменский «Видимый мир», 17882), современные ему отеч. и переводные пед. сочинения. Для распространения лит-ры Н. развернул широкую книжную торговлю в столицах и провинции. Создал пед. и переводческую семинарии при Моск. ун-те.

В благотворит, и науч.-пед. целях организовал на средства от журналов и добровольные пожертвования читателей две нач. школы для бедных и сирот в Петербурге (1777—82). Составленная для этих школ программа помимо нач. знаний закона Божьего, грамматики, арифметики включала нем. язык, географию, геометрию, рисование. Предусматривалась возможность дальнейшего обучения ремёслам, также на обществ, средства. Школы пользовались большой популярностью, число учеников в них быстро росло, но по указанию Екатерины II они были закрыты.

После подавления пугачёвского восстания (1775) просветительские взгляды и деятельность Н., его масонские связи оказались в конфликте с офиц. политикой. С сер. 80-х гг. началось преследование Н. В 1789 у него отняли университетскую типографию. В 1792 Н. был арестован и без суда заключен в Шлиссельбург-скую крепость. При Павле I был освобождён (1796), но без разрешения продолжать свою деятельность. Воспитательные идеи Н. оказали влияние на мировоззрение и творчество А. Н. Радищева, развивались в сатирич. произв. Д. И. Фонвизина, И. А. Крылова.

Соч.: Избр. соч., М. — Л., 1951; Избр. пед. соч., М., 1959; Н. И. Новиков и его современники. Избр. соч, М, 1961; Н. И Новиков,

в кн.: Антология пед. мысли России XVIII в., М., 1985, с. 288—347 (библ., с. 471—72).

Лит.: Незеленов А., Н. И. Новиков - издатель журналов 1769—1785, СПБ, 187.5; Макогоненко Г. П., Н. Новиков и рус. просвещение XVIII в., М. — Л., 1952; Линь-ко в а Н. П., Н. И. Новиков и его роль в истории рус. психологии, в кн.: Из истории рус. психологии, под ред. М. В. Соколова, М., 1961; Запад он A. B., Новиков, М., 1968.

А. О. Толстихина.

НОВИКОВА Людмила Ивановна (р. 22.1.1918, г. Горки, Белоруссия), педагог, акад. РАО (1993; акад. АПН СССР с 1990), дер пед. наук (1977), проф. (1979). По окончании механико-матем. ф-та МГУ (1941) работала учителем математики, в 1944—49 директор ср. школы (Моск. обл.). С 1951 в системе АПН: ст. науч. сотрудник, зав. лабораторией, гл. науч. сотрудник. Осн. направления науч. деятельности

- разработка теории воспитания (в т. ч. проблем воспитат. коллектива, самоуправления учащихся, взаимодействия школы и среды, шк. воспитательных систем), методологии и методики иссле-доват. поиска. Н. расширены представления о шк. коллективе как дифференци-ров. единстве разнотипных объединений детей и взрослых, о дет. коллективе как «единстве организации и психологии»; охарактеризованы их структура и функции. Дет. коллектив в работах Н. и её учеников рассматривается с гуманистич. позиций как инструмент и среда развития личности. Проведены исследования по использованию системного подхода в изучении и совершенствовании воспитат. процесса. Разработала концептуальные основы теории воспитат. систем. Охарактеризовала воспитат. систему как пед. понятие и феномен пед. действительности; выделила этапы развития и осн. аспекты управления этой системой. Руководитель исследований по теории коллектива и воспитат. систем.

Соч.: Организация и воспитание шк. уче-нич. коллектива, М., 1959; Путь к творчеству, М., 1966 (совм. с А. Т. Куракиным); Педагогика дет. коллектива, М., 1978; Вопросы воспитания: системный подход, М., 1981 (ред.); Коллектив и личность школьника. Основы теории воспитат. коллектива, Тал., 1981 (совм с А. Т. Куракиным и X. И. Лийметсом), Шк. ученич. коллектив: проблемы управления, М., 1982 (совм. с А. Т. Куракиным); Школа и среда, М., 1985; Самоуправление в шк. коллективе, М., 1988; Воспитат. система школы. Проблемы и поиски, М., 1989 (соавт.); Воспитат. системауч заведения, Рига, 1990; Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей, М., 1993; Теория и практика воспитат. систем, М., 1993.

Н Л Селиванова.

НОВОЕ ВОСПИТАНИЕ, течение в педагогике, возникшее в кон. 19 в. в рамках реформаторской педагогики. Идеи Н. в. отражали потребность общества в подготовке через школу (гл. обр. среднюю) разносторонне развитых инициативных людей, готовых к активной деятельности в разл. сферах экон., гос. и обществ, жизни. Это течение объединило мн. педагогов, требовавших радикального изменения организации школы, содержа-

ния и методов воспитания и обучения, сыграло позитивную роль в развитии пед. теории и шк. практики в 20 в. Активными деятелями Н. в. были А. Ферьер, О. Декроли, Э. Демолен, Г. Литц, Г. Ви-некен, Дж. Дьюи, Р. Кузине и мн. др. педагоги, в т. ч. и сторонники свободного воспитания (Э. Кей, Л. Гурлитт, К. Н. Вентцел, И. Н. Горбунов-Посадов и др.). Представители Н. в. считали себя последователями Ж. Ж. Руссо, выдвинувшего идею естеств. воспитания, вследствие чего Н. в. иногда называют неоруссоизмом или неофилантропизмом.

Согласно концепции Н. в., в школе (первоначально только интернатного типа) должна быть создана такая воспитывающая среда, к-рая обеспечит физич., умственное и нравств. развитие детей и подготовит их к широко трактуемой практич. деятельности. Особенно большое значение представители Н. в. придавали физич. развитию детей, в к-ром они усматривали предпосылку раскрытия интеллектуальных сил и способностей. Чтобы создать условия для правильного физич. развития детей, школы нового типа предлагалось создавать в сел. местности. В жизни воспитанников важное место отводилось занятиям физич. трудом, спортом, играми, дальними экскурсиями.

Теоретики Н. в. различали умственное развитие и образование, т.е. вооружение знаниями, отдавая предпочтение первому. Они отрицательно относились к книж. образованию, основанному на запоминании множества фактов, часто не связанных между собой, и считали, что в школе учащимися должна усваиваться система логически связанных знаний, имеющих практич. применение и помогающих осмысливать явления и факты окружающей жизни. В кон. 19 — нач. 20 вв. велась дискуссия о характере ср. школы: должна ли она быть общеобразовательной или специализированной в зависимости от будущего рода занятий учащихся. Приверженцы Н. в. видели решение вопроса в сочетании одного с другим: в мл. классах ср. школы все дети должны изучать одни и те же предметы, в старших — следует принимать во внимание личные интересы учащихся, избранную ими будущую деятельность. Для этого наряду с обязательными для всех предметами (родной и иностр. языки, история, география, естествознание, математика) должны изучаться предметы по выбору.

Теоретики Н. в. выдвинули принцип концентрации предметов преподавания, согласно к-рому одновременно должно изучаться ограниченное число предметов. Монотонность и однообразие в уч. работе преодолеваются не частой сменой уч. дисциплин, а путём использования разнообразных методов и приёмов обучения, стимулирующих активность учащихся. Методы обучения должны опираться преим. на индукцию, вести учащихся от фактов к выводам и обобщениям, развивать логич.

мышление, желание и умение самостоятельно добывать знания

Нравств воспитание, по мнению теоретиков H в, призвано содействовать формированию цельной личности Задача школы в том, чтобы дать возможность свободно развиваться сильной воле, умению управлять своими желаниями, предвидеть последствия своих поступков, контролировать себя Средства нравств воспитания — авторитет воспитателя, строгое выполнение установленных самими учениками правил, самоуправление, использование образо-ват возможностей худож лит-ры Большое значение придавалось развитию у детей религ чувств, но преподавание к -л конкретного вероучения не допускалось

Первая «новая школа» на основе принципов Н. в открыта в 1889 в Абботс-хольме (Англия) С Редди Вскоре были основаны Бидельская школа Дж Бэдли (Англия, 1892), школа Рош Демолена (Франция, 1899), «сельские воспитательные дома» Литца (Германия, 1902), «свободная школьная община Викерсдорф» Винекена (Германия, 1906), а также ряд школ в др странах, в т ч и в России — школа E С Левицкой в Царском Селе (1900)

В 1912 сторонники H в организовали «Междунар бюро новых школ» во главе с Ферьером С целью установления контактов и организации обмена опытом между разл эксперим школами, пытавшимися строить свою работу на основе идей H в, был сформулирован ряд принципов, характеризующих «новые школы» проведение ими пед экспериментов, совм воспитание мальчиков и девочек, интернатный характер школы, объединение детей в небольшие группы (10—12 чел), широкое использование в пед целях физич труда, спорта, экскурсий, построение уч процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, сочетание в обучении коллективных и индивидуальных форм работы, дет самоуправление и т д «Новыми школами» было решено считать лишь те учреждения, к-рые обладают не менее чем 15 признаками из предложенных 30

Все «новые школы» были частными ср уч. заведениями и предназначались для детей из состоятельных семей Этим определялись весь строй жизни и характер уч -воспитат работы в «новых школах». Вместе с тем формы и методы физич воспитания детей, психологически обоснованные методы и приемы активизации их умственной деятельности, широкое использование педагогически целесообразных видов ручного труда, стремление приблизить содержание общего образования к потребностям практич деятельности без уклона в узкую специализацию — эти и др стороны теории H в заслуживают внимательного изучения и творческого использования

Накануне 1-й мировой войны и особенно после ее окончания начали появляться «новые школы» др типа, часто называвшиеся эксперим школами (школы Декроли в Бельгии, школы Кузине во Франции, школы-общины в Гамбурге, опытные школы в Бремене, ряд школ в США) Они открывались в городах и предназначались для приходящих детей Большинство из них было не средними, а начальными Их организаторы гл внимание обращали на изменение характера обучения, согласование его с психич особенностями детей разл возрастных групп Работа в опытных школах велась, как правило, в духе т и педагогики действия Для эксперим школ были характерны использование комплексной системы обучения вместо предметной, замена классно-урочной организации обучения индивидуальной самостоят работой учащихся (Декроли) или занятиями в добровольно создаваемых детьми группах (Кузине) Содержание обучения, отбор тем, по к-рым группировался уч материал (вместо изучения отд предметов), определялись, как правило, интересами детей, что приводило к нарушению систематичности образования

К сотрудничеству со школой привлекались родители учащихся, представители местного самоуправления, дети участвовали в решении вопросов не только шк жизни, но и жизни своего города Особенно характерно это было для опытных школ Германии и США Мн преподаватели этих школ увлекались идеями свободного воспитания

Объединение сторонников Н в в 1915 распалось В 1921 оно было восстановлено под назв «Лига нового воспитания» («The New Education Fellowship») B 1932 в нее входили представители 53 стран, делившиеся на секции по языковому принципу После 1933 «Лига нового воспитания» практически прекратила работу В нач 50-х гг деятельность сторонников Н в возобновилась под эгидой ЮНЕСКО ИдеиН в пропагандируются на разл междунар конференциях по нар образованию, через пед журналы, особенно через издающийся в Великобритании журн «New Era m School and Home» («Новая эпоха в школе и семье»)

Лит Победоносцев К П, Новая школа, M, 1898, Джунковская Е, Ср школа нового типа в зап -европ гос-вах, СПБ, 1902, Левитина M, Опыт новой школы, M, 1912, Гергет А Готалов-Гот-л и б А, Совр пед течения, [X], 1925, К а р с с и Ф, Совр опытные школы в Германии, пер с нем, M — Л, 1924, Опытные школы в Германии (Сб ст), пер с нем, M, 1926, Феррьер А, Из опыта новой школы Запада, пер с франц, M — Л, 1926, Новая школа в Германии (Сб ст), пер с нем, M — Л, 1928, Уошборн К, Новые школы Зап Европы, пер с англ, M, 1928, R с d d i e С, Contnbution to the organization of a normal tertiaryhigher secondary school, — N° 2, Abbotsholme, L, 1900, Grunder Fr, Lan-derziehungsheime und freie Schulgememden, Lpz, 1916, L i e t z H, Deutsche Landerzie-hungsheime, Lpz — Veckenstedt (Harz), 1917, Wyneken G, Der Kampf für die Jugend, Jena, 1919, BoydW, RawsonW, The story of the new education, L, [1965], M i a l a -r e t G (red), Education nouvelle et monde moderne, P, 1992 А И Пискунов

Дата добавления: 2015-04-24