Мотивация и центрация

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является её мотивация. Этот термин является производным от слова «мотив». Согласно Л.И. Божович, в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, — словом, все то, в чём нашла воплощение потребность (Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С. 41—42).
Понятие «мотивация» одни учёные трактуют как «совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, её поведения» (Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М, 1996. С.81). Другие, и мы разделяем их мнение, считают мотивацией процесс действия мотивов; совокупность стойких мотивов при наличии доминирующего, выражающая направленность личности, ценностные ориентации, определяющая её деятельность и формирующаяся в процессе воспитания» (Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. С. 71).
Представляет интерес структура мотивации, в которой Б.И. Додонов выделил четыре структурных компонента: удовольствие от самой деятельности, значимость для личности непосредственного её результата, «мотивирующая» сила вознаграждения за деятельность, принуждающеее давление на личность (Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978).
Завершая разговор об общих аспектах мотивации, приведём так называемый «потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой — его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией (см. схему 8).
Как уже отмечалось выше, педагогическую мотивацию можно трактовать, с одной стороны, как процесс действия мотивов педагогической деятельности; с другой — как совокупность стойких мотивов педагогической деятельности при наличии доминирующего, выражающая направленность, ценностные ориентации личности учителя, воспитателя и определяющая ее деятельность. В качестве мотивационных ориентиров здесь могут выступать внешние мотивы (например, мотив достижения) и внутренние мотивы (например, ориентация на процесс и результат своей деятельности). К внешним мотивам относятся:

СХЕМА 8. «ПОТРЕБНОСТНЫЙ ТРЕУГОЛЬНИК» ПО А. МАСЛОУ
(по публикации в кн.: Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов на Дону, 1997)

• престижность работы в определенном образовательном учреждении;
• адекватность оплаты труда, соотнесенная с мотивами личностного и профессионального роста;
• самоактуализация.
Вместе с тем в педагогической деятельности, основным содержанием которой является взаимодействие взрослого и ребенка, может проявиться такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей выявлял, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, ссылаясь на мнение Г.А. Мюррея, который определил мотив власти как потребность в доминировании. Ему удалось выделить основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаки, или эффекты потребности, доминирования проявляются в следующих желаниях:
• контролировать свое социальное окружение;
• посредством совета, обольщения, убеждения или приказания воздействовать на поведение других людей и направлять его;
• побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;
• добиваться их сотрудничества;
• убеждать других в своей правоте.
За этими желаниями могут последовать действия, которые, согласно Г.А. Мюррею, представлены группами:
• склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;
• подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;
• запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;
• очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду (цитируется по: Аминов Н.А. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994. С. 14—15).
На материале теоретического анализа феномена власти (Л. Адлер, Д. Картрайт и др.) Н.А. Аминов приводит для иллюстрации наиболее значимого в педагогическом процессе, с его точки зрения, мотива власти следующие его разновидности:
• власть вознаграждения, сила которой определяется ожиданием, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика), и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.
• власть наказания, сила которой определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией (психическим состоянием дезорганизации сознания и деятельности личности, вызванным
непреодолимыми или неоправдываемыми препятствиями к желанной цели) того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.
• нормативная власть, под которой понимается совокупность интериоризованных Б (учеником) норм, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдения определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.
• власть эталона, основанная на идентификации Б (ученика) и желании Б быть похожим на А.
• власть знатока, сила которой зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыкам обучения в рамках предмета.
• информационная власть, имеющая место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете. Анализируя возрастной подход к мотиву власти, Н.А. Аминов отметил, что Мак-Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности властью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продуктивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте возрастного развития.

Центрация - понятие генетической теории Ж. Пиаже -, выражающее затруднения в переходе на позицию объективного наблюдателя. Предстает как свойство ""эгоцентризма"" в процессе мышления - и как поглощенность перцептивно воспринимаемыми свойствами предметов.

Мотивационно-потребительностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической психологии и педагогике как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности, одинаковости переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом» (Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1991. С. 142). Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога. При этом предполагается, что именно центрации учителя определяют такие многообразные формы этой деятельности, как стиль, отношение и т.д.

А.Б. Орлов намечает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях:

• эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

• бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

• конфликтная (центрация на интересах коллег);

• авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);

• познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);

• альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

• гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся)

Дата добавления: 2015-03-29