Профессионально-педагогическая деятельность 5 страница

• взаимосвязь науки и практики в процессе подготовки специалистов;

• преемственность между уровнями образования, культуротворчество и высо­кая корпоративность выпускников университета;

• гражданственность воспитания;

• интеллигентность и высокая духовность университетской жизни независи­мо от политического строя и экономических условий в стране.

Каковы современные новации в системе университетского образования? Реформирование системы высшего образования в России характеризуется по­иском оптимального соответствия между сложившимися традициями в отече­ственной высшей школе и новыми веяниями, связанными с вхождением в миро­вое образовательное пространство. На этом пути наблюдается ряд тенденций.

Первая связана с развитием многоуровневой системы во многих университе­тах России. Преимущества этой системы состоят в том, что многоуровневая сис­тема организации высшего образования обеспечивает более широкую мобиль­ность в темпах обучения и в выборе будущей специальности. Она формирует спо-

собность у выпускника осваивать на базе полученного университетского образо­вания новые специальности.

Вторая тенденция — это мощное обогащение вузов современными информа­ционными технологиями, широкое включение в систему Internet и интенсивное

развитие дистанционных форм обучения студентов.

Третья тенденция — это университизация высшего образования в России и процесс интеграции всех высших учебных заведений с ведущими в стране и в мире университетами, что приводит к появлению университетских комплексов.

Четвертая тенденция заключается в переводе высшей школы России на само­финансирование. И еще одна тенденция состоит во включении вузов России в об­новление высшего профессионального образования с учетом требований мировых стандартов. Поэтому наблюдается переход российского вуза в режим опытно-экс­периментальной работы по апробации новых учебных планов, образовательных стандартов, новых образовательных технологий и структур управления.

Вузы, изменяющиеся в процессе инновационного поиска, относят к категории

саморазвивающихся образовательных систем.

В системе отечественного высшего образования выделяют разные типы ново­введений.

Критерии оценки нововведений.

1. Масштаб преобразования вуза. Нововведения могут вводиться в рамках только одного факультета или направления и связаны, например, с изменением учебного плана и образовательных программ. Более масштабные преобразования могут охватывать структуру управления, формы организации учебно-профессио­нальной и научно-исследовательской деятельности студентов, образовательные технологии, сферу международного сотрудничества и другое. Если же весь вуз реализует идею перспективного развития, то введение разного вида новаций при­обретает полномасштабный характер и охватывает, как правило, все звенья и эле­менты системы.

2. Степень глубины, осуществляемого преобразования. В рамках данного

критерия возможно обновление по аналогии или прототипу, уже известному в ми­ровой практике. Это касается всех элементов и звеньев высшего учебного заведения — учебной дисциплины, деятельности преподавателя и студента, органи­зации отбора абитуриентов. Комбинаторное нововведение предполагает структур­ное, а не содержательное обновление. Например, включение в структуру универ­ситета академической гимназии как школы. Другим примером может быть создание комплекса «педагогическая гимназия — педагогический колледж — пе­дагогический университет». Радикальное изменение в системе высшего образова­ния связано, например, с открытием частного вуза, переходом высшего учебного заведения на разные источники финансирования, с переходом всего вуза на дис­танционную форму обучения студентов.

3. Степень новизны по фактору времени. В рамках этого критерия нововве­дения классифицируют как «замещающие», «отменяющие», «открывающие» и рет-ровведения. В первом случае вместо устаревшего учебника, например, или техни­ческого средства вводятся новые, более современные. Суть отмены — в прекра­щении деятельности какой-то подструктуры вуза в связи с ее бесперспективно-

стью; в этом-то и состоит новизна. «Открывающее» — это новая специальность, образовательная технология, подструктура. Ретровведения — это освоение вузом чего-то давно забытого и упраздненного.

Резюме

В течение XX века в мировой практике интенсивно проходят эксперименты в по­иске новых путей развития школы и вуза. В результате имеет место огромное раз­нообразие типов школ.

В системе высшего образования складывается многоуровневая система, в ко­торую включены учебные заведения среднего профессионального, высшего про­фессионального и поствузовского образования.

В современной России система образования непрерывно развивается и для нее характерно постоянное обновление и саморазвитие. Особенно мощный иннова­ционный процесс охватил российскую систему образования в 1980-90-е годы. Вместо прежней единой и единообразной школы стали появляться гимназии, ли­цеи, колледжи, школы разных профилей и направлений. Например купеческие, казачьи, фермерские, морские школы, кадетские корпуса, адаптивные образова­тельные учреждения, школы-лаборатории, оригинальные образовательные комп­лексы, национальные школы (еврейская, калмыцкая, ненецкая, финская, немец­кая). Появились международные школы и университеты, частные школы и вузы. Вместо институтов и специализированных высших училищ (военных, граждан­ской авиации, искусства) основными высшими учебными заведениями стали пре­имущественно университет и академия.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие типы инноваций известны в системе образования?

2. Назовите «новые школы» XX века и раскройте их отличительные особенности.

3. Каковы тенденции развития университетского образования?

4. Какие новации осуществляются в высших учебных заведениях России?

СОВРЕМЕННОЕ МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСПЮ

Мировое образовательное пространство объединяет национальные образователь­ные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоя­нию. Поэтому следует говорить о современном мировом образовательном про­странстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образо­вательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия.

В мировой системе образования завершающегося XX века выделяют опреде­ленные глобальные тенденции:

1) стремление к демократической системе образования, то есть доступность об­разования всему населению страны и преемственность его ступеней и уров­ней, предоставление автономности и самостоятельно­сти учебным заведениям;

2) обеспечение права на образование всем желающим (возможность и равные шансы для каждого человека получить образование в учебном заведении любого типа, независимо от национальной и расовой принад­лежности);

«Мировой организм есть непрерывное целое». Цицерон

3) значительное влияние социально-экономических фак­торов на получение образования (культурно-образовательная монополия от­дельных этнических меньшинств, платные формы обучения, проявление шо­винизма и расизма);

4) увеличение спектра учебно-организационных мероприятий, направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способ­ностей учащихся;

5) разрастание рынка образовательных услуг;

6) расширение сети высшего образования и изменение социального состава сту­денчества (становится более демократическим);

7) в сфере управления образованием поиск компромисса между жесткой центра­лизацией и полной автономией;

8) образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира;

9) постоянное обновление и корректировка школьных и вузовских образователь­ных программ;

10) отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес к одарен­ным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их спо­собностей в процессе и средствами образования;

11) поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в раз­витии, детей-инвалидов.

Мировое образование полиструктурно: для него характерны пространствен­ная (территориальная) и организационная структуры.

В решении проблем мирового образования важное значение приобретают круп­ные международные проекты и программы, поскольку они с необходимостью пред­полагают участие различных образовательных систем.

К крупным международным проектам относятся:

• ЭРАЗМУС, цель которого заключается в том, чтобы обеспечить мобильность студентов Европейского Совета (например, в рамках программы до 10% сту­дентов должны пройти обучение в вузе другой европейской страны);

• ЛИНГВА — это программа повышения эффективности изучения иностран­ных языков, начиная с младших классов;

• ЭВРИКА, задача которого состоит в том, чтобы осуществлять координацию исследований со странами Восточной Европы;

• ЭСПРИТ — проект, предполагающий объединение усилий европейских уни­верситетов, НИИ, компьютерных фирм в создании новых информационных технологий;

• ЕИПДАС — это программа в области совершенствования планирования и управления образованием в арабских странах;

• ТЕМПУС представляет собой общеевропейскую программу, ориентирован­ную на развитие мобильности университетского образования;

• ИРИС — это система проектов, направленная на расширение возможностей профессионального образования женщин.

Появляются новые организационные структуры интернационального свой­ства: международные и открытые университеты.

Полиструктурность мирового образования позволяет осуществить анализ ме-таблоков, макрорегионов и состояния образования в отдельных странах.

В мире выделяют типы регионов по признаку взаимного сближения и взаимо­действия образовательных систем (А. П. Лиферов).

Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторами интегра­ционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить За­падная Европа. Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ 1990-х годов в западноевропейских странах. Стремление к утверждению «евро­пейской идентичности» и «гражданственности» подкреплено целым рядом евро­пейских проектов в таких областях образования и культуры, как популяризация национальных литератур, расширение обучения иностранным языкам, увеличе­ние сети библиотек, проект «Европейский город культуры».

Значение европейских интеграционных процессов не исчерпывается террито­рией одной Западной Европы. Опыт и импульсы интернационализации позитивно сказываются на ходе взаимодействия национальных образовательных систем в других частях мира.

К первому типу регионов можно также отнести США и Канаду, но их интегра­ционные усилия в сфере образования реализуются в иной ситуации.

В мире формируется новый, Азиатско-тихоокеанский регион (АТР) — генера­тор интеграционных процессов.

В него входят следующие страны: Республика Корея, Тайвань, Сингапур и Гон­конг, а также Малайзия, Таиланд, Филиппины и Индонезия. Для вех этих стран характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и подготовке кадров.

В основе «азиатского экономического чуда» стран АТР лежит ряд факторов. Один из решающих факторов заключается в финансовом приоритете образования.

В большинстве стран АТР сформировалась развитая система высшего образо­вания. Например, в Корейской Республике около '/д всех выпускников средней школы поступают в университеты. Свыше 30 % тайваньских школьников также идут учиться в университеты (для сравнения: в Германии — 18%, Италии — 26%, Великобритании—7%). Ныне каждый третий иностранный студент в мире — выходец из стран АТР. К завершению XX века образовательный потенци­ал данного региона достаточно возрос. Япония имеет самую высокую долю уче­ных степеней среди стран мира — 68 %, для сравнения — 25 % в США. Респуб-

лика Корея занимает первое место в мире в расчете на душу населения по числу лиц, получивших степени доктора наук.

Государственные расходы на образование в развитых странах составляют око­ло 950 млрд долларов США в год, а на образование одного учащегося всех ступе­ней в среднем — 1620 долларов.

Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интегра­ционные процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки.

Как в процессе истории, так и в настоящее время Латинская Америка оказыва­ется в зоне действия интеграционных импульсов со стороны США и Западной Ев­ропы. Географически это воплотилось в участии этого региона в интеграционных процессах Западного полушария на общеамериканском, региональном и суперре­гиональном уровнях и включении стран Латинской Америки в реализацию ряда международных проектов со странами Европы.

Страны Латинской Америки рассматривают связи с Европой как средство осла­бления экономической и политической зависимости от США, а также как возмож­ность оградить от тотального североамериканского воздействия развивающийся процесс культурообразования, главными элементами которого остаются европей­ские культурные традиции и остаточные элементы автохтонных индейских куль­тур. По сравнению с другими развивающимися странами, для данного региона ха­рактерен более высокий уровень элементов инфраструктуры образования. Напри­мер, выпуск книг в расчете на 1 млн жителей в 2-4 раза выше среднего показателя для развивающихся стран. Число преподавателей всех ступеней образования в 1,5 раза выше среднемирового уровня и практически равняется показателю для группы развитых стран. Наблюдается постепенное сокращение неграмотности, распространение начального образования, развитие системы высшего образова­ния. Однако развитие образования имеет, по преимуществу, экстенсивный, свое­го рода «массификационный» характер.

Латинская Америка реализует программу под названием «Основной проект ЮНЕСКО по образованию для стран Латинской Америки и Карибского бассей­на». В ее рамках к 2000 году предполагается полностью ликвидировать неграмот­ность, всем детям школьного возраста дать восьми- или десятилетнее образова­ние, стать конкурентоспособными на мировом рынке. На субрегиональном уров­не интеграционные процессы охватывают группы стран, для которых в известной мере характерны территориальная, историческая и культурная общность: «Анд-ская группа», «группа Контадора», «группа Рио», «группа трех» — Мексика, Ко­лумбия, Венесуэла. Процессы данного уровня содержательно направлены на ко­ординацию усилий в разработке общих стандартов школьного и вузовского обра­зования, качество подготовки специалистов, предотвращение «утечки умов». Проект «Общего рынка знаний» латиноамериканских государств реализуется на региональном уровне. Для его координации создан соответствующий орган — Со­вещание министров образования, заседания которого проходят в разных странах.

Общеамериканский уровень развития интеграции образования находится в процессе зарождения и во многом будет определяться задачами формирующегося экономического пространства Западного полушария и преодолением политико-культурной экспансии со стороны США. Все современные модели латиноамери-

канского образования представляют собой прототипы американских или их моди­фикации. Среди латиноамериканских стран Бразилия и Аргентина уже давно ори­ентируются на американскую модель образования. Мексика и Коста-Рика ищут другие пути развития образовательной системы, опираясь на тесный контакт с Европой. Развивающаяся сеть «открытых» университетов также способствует уменьшению влияния США. Такие университеты действуют при университете г. Бразилиа, Национальном автономном университете Мексики, при университе­тах Коста-Рики и Колумбии. Латиноамериканские государства (особенно Мекси­ка и Чили) в вопросах образования и культуры развивают сотрудничество с Япо­нией и странами Азиатско-тихоокеанского региона.

Государственные расходы на образование в странах Латинской Америки и го­сударств Карибского бассейна в среднем составляют около 50 млрддолларов США в год, а расходы на образование одного ученика соответственно составляют около 500 долларов.

К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции об­разовательных процессов.

В эту группу входят большая часть стран Африки к югу от Сахары (кроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные го­сударства бассейнов Тихого и Атлантического океанов. Продолжительность школьного обучения в.целом ряде африканских стран ниже минимального— 4 года. В данных регионах преобладает неграмотное население. Например, около 140 млн африканцев, проживающих южнее Сахары, остаются безграмотными. Самая низкая продолжительность школьного обучения в Нигерии — 2,1 года, за­тем в Буркина-Фасо — 2,4 года, в Гвинее — 2,7 года, в Джибути —.3,4 года. По данным ЮНЕСКО, в начальных школах таких стран, как Нигерия или Гвинея, учебники есть только у 30% детей. Материальная база образования чрезвычайно низка. Соотношение «учащийся—учитель» (среднее число учащихся на 1 учите­ля) в странах этого региона является одним из самых высоких в мире. Например, в Бурунди этот показатель равен 49, в Кении — 39, в Намибии — 38; при среднеми-ровом показателе — 16, а в развитых странах мира — 23.

В данных регионах нет предпосылок для формирования жизнеспособных наци­ональных систем высшего образования. Реальную возможность поддержки свя­зей стран данного региона с мировым научным и образовательным сообществом видят в направлении студентов на учебу за границу. В таких странах, как Бурки­на-Фасо, Мозамбик, Руанда, число студентов в расчете на 100 000 жителей колеб­лется от 16 до 60 человек. Для сравнения: в Республике Корея — около 4000, Ли­ване — более 3000, Аргентине — 3300, Венесуэле — около 3000, США — около 6000. Между югом и севером Африки наблюдается гигантский разрыв в качествен­ном уровне образования. В странах Африки (к югу от Сахары) государственные расходы на образование в среднем составляют около 9 млрддолларов США в год;

а на образование одного учащегося — около 70 долларов.

К концу XX века выделяются регионы, в которых по ряду экономических, поли­тических, социальных причин нарушается последовательность образовательных и интеграционных процессов. К таким регионам относятся арабские страны, вос­точная Европа и страны бывшего СССР.

В арабских странах наблюдается стремление к выделению четырех субре­гионов, которые тяготеют к внутренней интеграции, включая и сферу образо­вания. Это регионы Магриба (включая Ливию), Ближнего Востока (Египет, Ирак, Сирия, Ливан, Иордания), Персидского залива (Саудовская Аравия, Кувейт, ОАЭ, Катар, Оман, Бахрейн), страны побережья Красного моря и Мавритания. В этих странах наблюдается крайняя неравномерность в процессе развития средней и высшей ступени образования. В Египте, Судане, Мавритании, Алжире сосредо­точено Уд неграмотного населения арабского мира. В арабских странах государ­ственные расходы на образование составляют примерно 25 млрд долларов в год (по данным начала 1990-х годов), а на образование одного учащегося — около 300 долларов.

В странах Восточной Европы и бывшего СССР в связи с политической неста­бильностью, экономическим кризисом и общественной дезинтеграцией наблюда­ется спад в развитии образования. Последнее финансируется по остаточному принципу при тенденции к диверсификации источников финансирования средней и высшей школы. Влияние США и других стран привело к поэтапному переходу высшей школы на многоуровневую систему образования и подготовки специалис­тов. Системы образования стран Восточной Европы и бывшего СССР осуществи­ли «перестройку», основывающуюся на стремлении к демократизации. В 1980-90-е годы в России сформировалось массовое инновационное движение в области школьного образования. Оно проявилось в поисках нового: моделей школы, со­держания образования, образовательных технологий.

Несмотря на медленную внутрирегиональную реинтеграцию, страны Восточ­ной Европы и бывшего СССР сохраняют общие элементы инфраструктуры обра­зования, пригодные для использования в интеграционных процессах разного уров­ня и масштаба. Данные страны отдают приоритет связям с учебными заведениями Запада или со своими «заграничными» историческими соседями. Усиливаются международные контакты с образовательными системами США и других разви­тых государств как стремление войти в мировое образовательное пространство.

В процессе международной оценки уровня развития системы высшего образо­вания (по данным начала 1990-х годов) были выделены группы стран по следую­щим показателям: ВНП (валовой национальный продукт) на душу населения стра­ны и численность студентов в расчете на 100 000 жителей (см. табл. 1). На основа­нии полученных данных можно сделать вывод, что в практически неограниченный доступ к высшему образованию населения характерен только для стран I группы:

США, Канады, ФРГ, Японии и Финляндии.

К концу XX века численность учащихся во всем мире составляет около 1060 млн человек, а доля грамотного населения в возрасте более 15 лет — лишь 75 %. По сравнению с данными 1960-х годов, к началу 1990-х число иностранных студентов, аспирантов и стажеров во всех странах мира возросло почти в восемь раз и превысило 1 млн 200 тыс. человек. Фактически в мире два из каждых ста, получающих высшее образование, иностранные студенты. Значительная доля все­го международного студенческого обмена приходится на Европу.

Для педагогических систем развитых стран характерна тенденция синтеза на­уки, образования и производства через создание крупнейших технополисов. Тех-

Таблица Результаты международной оценки уровня системы высшего образования

Группа, №	Показатель ва­лового нацио­нального про­дукта на душу населения, тыс.долларов	Страна	Количество студентов на 100 000 жителей
I		США
		Канада
		Норвегия
		Финляндия
		Франция	около 3000
		ФРГ
		Австрия
		Япония

		Швеция	-OOU
		Швейцария
		Исландия
		Объединенные Арабские Эмираты
II	10-20	Испания
		Нидерланды	около 3000
		Израиль
		Бельгия
		Италия	. 2500
		Багамские острова
		Великобритания
		Катар
		Кувейт
		Гонконг
		Сингапур	около 1000
III	5-10	Республика Корея
		Ирландия
		Греция	около 2000
		Барбадос
		Ливия
		Бахрейн
		Саудовская Аравия	более 1000
		Мальта
		Оман
		Кипр	более 300
IV	3-5	Антигуа и Бабуда
		Португалия
		Бывшая Югославия
		Бывшая ЧССР
		Суринам	более 1000

Группа, №	Показатель ва­лового нацио­нального про­дукта на душу населения, тыс.долларов	Страна	Количество студентов на 100 000 жителей
V	1-3	Перу
		Аргентина
		Венесуэла
		Коста-Рика
		Уругвай
		Иордания
		Панама
		Болгария
		Чили
		Таиланд
		Мексика, Колумбия, Сальвадор,	около 1500
		Польша, Турция
		Алжир, Бразилия, Иран, Венгрия,	около 1000
		Румыния,Тунис
VI	менее 1	Ливан	более 3000
		Филиппины
		Египет, Боливия, Эквадор, Монголия,	около 2000
		Сирия

нополисы впечатляют своими масштабами, научным, образовательным и техни­ческим потенциалом. В формировании таких технопарков ведущая роль принад­лежит высшим учебным заведениям. Например, в Японии ^ всех научных кадров страны (около 80 исследовательских и учебных заведений), где обучаются сотни тысяч студентов из 50 стран мира, сосредоточено в таком центре, объединяющем в себе как фирмы, так и высшие учебные заведения и НИИ, в которых проводятся фундаментальные и прикладные исследования. На базе ряда университетов на юге Франции сосредоточен крупный научный потенциал — «Дорога высокой техно­логии».

Формированию единого мирового образовательного пространства способству­ет развитие дистанционных форм обучения. Системы дистанционного обучения основаны на использовании компьютерной сети и спутниковой связи. Они позво­ляют решать образовательные задачи в масштабах целых континентов. Так реали­зуется проект единой Европейской обучающей среды. Шведский Балтийский уни­верситет, объединяющий более чем 50 университетов десяти стран балтийско­го региона, служит примером использования дистанционных методов. В США (по данным середины 1990-х годов) в программе дистанционного обучения уча­ствуют более 1 млн студентов. В мире функционируют глобальные системы дис­танционного обучения: «Глобальный лекционный зал», «Университет мира», «Международный электронный университет», обеспечивая обмен информацией в

Дата добавления: 2015-03-31