Профессионально-педагогическая деятельность 3 страница

• формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;

• формирование действия по внутренней речи;

• переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со сторо­ны учителя и уяснением обучающимся ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мне­нию специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действи­тельно начинается с материализованных действий. Поэтому она особенно резуль­тативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей. Одна­ко обучение не всегда начинается с предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории также ограничены.

Управленческая модель обучения. Авторы данного направления (В. А. Яку­нин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций про­цесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближ­них целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Раскрывая процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:

• формирование целей;

• формирование информационной основы обучения;

• прогнозирование;

• принятие решения;

• организация исполнения;

• коммуникация;

• контроль и оценка результатов;

• коррекция.

Тенденции развития системы образования и обучения. Сложившуюся в мире систему образования многие называют «поддерживающим обучением*. Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназна­чено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и дея­тельности человека.

Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения — "инновационный". Ему присущи две характерные особенности. Первая — это обучение предвидению, то есть ориентация человека не столько в прошлом опыте и настоящем, сколько на далекое будущее. Такое обучение долж­но подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирова­ния и проектирования в жизни и профессиональной деятельности. Отсюда столь

важно развитие воображения, акцентирование внимания на проблемы и трудно­сти, ожидающие человека в будущем, на альтернативные способы их разрешения. Второй особенностью инновационного обучения является включенность обучаю­щегося в сотрудничество и участие в процесс принятия важных решений на раз­ном уровне (от локальных и частных до глобальных с учетом развития мира, куль­туры и цивилизации).

Резюме

Известные дидактические теории аккумулировали богатый практический опыт обучения и раскрывают закономерности, принципы и способы его организации вплоть до описания образовательных технологий и характера взаимодействия учи­теля и учащихся.

Теория обучения — это самый высокий уровень объяснения и раскрытия ос­новного дидактического отношения «преподавание—учение».

Дидактическая концепция может раскрыть специфику дидактического отноше­ния «преподавание—учение» на уровне определенного подхода, научной идеи, принципа. Это концептуальный поход к организации обучения и конструирова­нию новой дидактической системы. Поскольку главное дидактическое отношение «преподавание—учение» исследуется с позиций разных методологических основ, постольку формируется многообразие дидактических теорий, концепций и мо­делей.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем суть концепции дидактического энциклопедизма, формализма, прагматизма, функционального материализма?

2. Раскройте положения парадигмальной концепции обучения, ассоциативной теории обучения, теории поэтапного формирования умственных действий в процессе обу­чения.

3. На чем основана управленческая модель обучения?

4. Чем отличается теория обучения от дидактической концепции?

5. Раскройте основные тенденции развития системы образования в мире.

Глава IV

ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ:

ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ В МИРОВОЙ ПРАКТИКЕ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Школы и высшие учебные заведения, как мировые образовательно-воспитатель­ные системы, прошли многовековой путь исторического развития. С одной сторо­ны, они оказывали значительное влияние на накопление, сохранение и прогресс культуры и общества в целом и, с другой стороны, на себе ощущали многообразие кардинальных перемен, происходивших в социуме, науке и культуре всех стран и народов.

«История — это свидетель прошлого, свет истины, живая память, учитель жизни, вестник старины». Цицерон

Начальный период развития школы, высших учебных заведений и других образовательных институтов восходит

к эпохе великих цивилизаций.

Каковы истоки возникновения и развития современ­ных школ в мировой образовательной практике?

Возникновение школы пришлось на эпоху перехода от общинно-родового строя к социально дифференцирован­ному обществу. Несмотря на то что древние цивилизации, как правило, существо­вали обособленно друг от друга, они руководствовались принципиально общими основами в сфере образования человека. По данным этнографии, дописьменный (рисунчатый) период завершился примерно к 3-му тысячелетию до н. э. и намети­лось появление клинописной и иероглифической письменности как способов пе­редачи информации.

Именно возникновение и развитие письменности выступило важнейшим фак­тором генезиса школы. Поскольку письмо становилось технически более слож­ным способом передачи информации, постольку оно требовало специального обу­чения.

Вторым фактором, обусловившим появление школ, послужило разделение де­ятельности человека на умственный и физический труд, а также усложнение ха-

рактера последнего. Разделение труда повлекло за собой формирование различ­ных специализаций и специальностей, в том числе профессии учителя и воспита­теля. Определенный итог общественного развития выразился и в относительной самостоятельности школы от институтов церкви и государства. В первую очередь она утвердилась как школа письма. Ее цель заключалась в том, чтобы обучить умению читать и писать, или грамоте, отдельных представителей общества (арис­тократии, служителей культа, ремесленников и торговцев).

Семья, церковь и государство были средоточием образования в эпоху древней­ших цивилизаций. Поэтому появляются школы разных видов: домашние, церков­ные, частные и государственные.

Первые учебные заведения, обучавшие грамоте, получили различные на­звания.

Например, «домами табличек» назывались школы грамоты в древней Месопо­тамии, а в период расцвета Вавилонского государства они переросли в «дома зна­ний».

В Древнем Египте школы возникли как семейный институт, а в дальнейшем они стали появляться при храмах, дворцах царей и вельмож.

В Древней Индии появились сначала семейные школы и лесные школы (вокруг гуру-отшельника собирались его верные ученики; обучение проходило на свежем воздухе). В буддийскую эпоху возникли школы вед, обучение в которых носило светский и кастовый характер. В период возрождения индуизма в Индии (II-VI века) при храмах организуются два типа школ — начальная (толь) и учебное заведение более высокого уровня (аграхар).

В Китае первые школы появились в 3-м тысячелетии до н. э. и назывались <<сян» и «сюй».

В Римской империи оформились тривиальные школы, содержание образова­ния которых представлял тривиум — грамматика, риторика, диалектика, и грам­матические школы — учебные заведения более высокой ступени, где обучали че­тырем предметам — арифметике, геометрии, астрономии, музыке, или квадриви-уму. Тривиум и квадривиум составляли программу семи свободных искусств. В IV веке появились риторические школы, которые главным образом готовили ора­торов и юристов для Римской империи.

Уже в начале I века христианская церковь стала организовывать собственные школы катехуменов. Впоследствии на их основе были созданы школы катехизиса, в дальнейшем трансформировавшиеся в кафедральные и епископальные школы.

В эпоху становления трехступенчатой системы образования в Византии появи­лись грамматические школы (церковные и светские, частные и государственные).

Грамматические школы содержательно обогащали программу семи свободных ис­кусств.

В исламском мире сложились два уровня образования. Начальный уровень об­разования давали религиозные школы при мечетях, открываемые для детей ре­месленников, торговцев, состоятельных крестьян (китаб). Второй уровень обра­зования получали в просветительских кружках при мечетях (фикхах и каламах). Здесь изучали шариат (мусульманское право) и теологию, а также арабскую фи­лософию, риторику, логику, математику, астрономию, медицину. Кроме того су-

ществовали четыре типа школ начального и повышенного начального образова­ния: школы Корана, персидские школы, школы персидского языка и Корана, араб­ские школы для взрослых.

В период средневековья (XIII-XIV век) из системы ученичества в Европе заро­дились цеховые и гильдейские школы, а также школы счета для детей торговцев и ремесленников, в которых обучение велось на родном языке. В это же время по­явились городские школы для мальчиков и девочек, где преподавание велось как на родном, так и латинском языках, и обучение имело прикладной характер (кро­ме латыни изучали арифметику, элементы делопроизводства, географию, техни­ку, естественные науки). В процессе дифференциации городских школ выделились латинские школы, которые давали образование повышенного типа и служили как бы связующим звеном между начальным и высшим образованием. Например, во Франции такие школы получили название коллегий. С середины XV века колле­гии организовывались при университетах. С течением времени они переросли в современные коллежи или общеобразовательные учебные учреждения.

Развитие западноевропейской школы в период с XV до первой трети XVII века тесно связано с переходом феодального общества к индустриальному. Данный переход оказал определенное влияние на формирование школ трех основных ти­пов, соответственно ориентированных на элементарное, общее повышенное и

высшее образование.

В католических и протестантских странах росло число городских школ началь­ного обучения, учреждавшихся властями и религиозными общинами. Например, малые школы во Франции, угловые школы в Германии. Однако римско-католиче­ская церковь отставала от протестантской в процессе организации элементарного обучения. Поэтому во всех католических приходах открывались воскресные шко­лы для низших слоев населения и начальные учебные заведения для знати. А так­же создавались благочестивые школы для бедных.

На протяжении XV-XVII веков место учителя-священника в начальной школе постепенно занимает профессиональный педагог, получивший специальное обра­зование и подготовку. В связи с этим изменяется социальное положение учителя. Раньше он жил на подношения от общины и прихожан. С конца XVI века труд учителя оплачивался общиной. Одновременно наметились улучшения в органи­зации образовательного процесса: в классах появляются учебники и школьные

доски.

К учебным заведениям повышенного общего образования XV-XVII вв. отно­сили:

• городские (латинские) школы, гимназии (в Германии в Страсбурге, Гольдель-

берге и других городах);

• грамматические и публичные школы (в Англии в Винчестере, Итоне, Лон­доне);

• коллежи (во Франции при Сорбонне и Наваррском университете, в Бордо,

Вандоме, Меце, Шатийоне, Париже, Тулузе);

• школы иеронимитов (религиозная община братьев общей жизни);

• дворянские (дворцовые) школы (в Германии и Италии), школы иезуитов (в Вене, Риме, Париже).

В период с XVII по XVIII век в связи с возросшим влиянием светского образо­вания основной формой обучения стала школа классического типа. В первую оче­редь классическая школа ориентировалась на изучение-древних языков и литера­туры:

• в Германии — городская (латинская) школа (в дальнейшем — реальное учи­лище) и гимназия;

• в Англии — грамматическая и публичная (пансионаты для детей элиты об­щества) школа;

• во Франции — коллеж и лицей;

• в США — грамматическая школа и академия.

В процессе развития школьного образования каждый тип обогащался и совер­шенствовался в педагогическом плане, а также приобретал национальные черты и особенности.

В XIX веке в Западной Европе и США были заложены законодательные основы новой школы. Таким образом класс промышленной буржуазии, доминирующий в обществе, стремился упрочить свои позиции в перспективе будущего. В ведущих промышленных странах осуществлялось становление национальной системы школьного образования и расширение участия государства в педагогическом про­цессе (его управлении, во взаимоотношениях частной и общественной школы, в решении вопроса об отделении школы от церкви). В результате создавались госу­дарственные бюро, советы, департаменты, комитеты, министерства образования. Все учебные заведения подлежали государственному контролю. В течение XIX столетия осуществилась дифференциация на школы классического образца и современные. Таким образом, были организованы:

• неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного типа в Германии;

• муниципальные коллежи и лицеи во Франции;

• академии и дополнительные учебные заведения (high school) в США.

В результате исторических школьных реформ в XX веке были укреплены осно­вы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и Франции: в США действует государственная система бесплатного обуче­ния до 16-18 лет, во Франции обучение в средней школе стало частично бесплат­ным с начала 1940-х годов) государственного среднего образования; сохранилась привилегия состоятельных слоев общества на полноценное и качественное обра­зование; была расширена программа начального обучения; появились промежу­точные типы школ, связующие начальное и среднее образование; была расширена программа естественнонаучного среднего образования.

В США в наше время реализуются два принципа организации школ: 8 лет обу­чения (начальное образование) + 4 года (среднее образование) и 6 лет (началь­ное) + 3 года (младшая средняя школа) + 3 года (старшая средняя школа, а также частные школы и элитные академии).

В Англии существуют два типа общеобразовательной школы — начальная (с 6 до 11 лет) и средняя (с 11 до 17 лет). Дети до 14 лет обучаются бесплатно.

К средним учебным заведениям относятся: грамматическая и публичная (элит­ная) школы для подготовки в университеты, современная школа для среднего класса британского общества, центральная школа с уклоном в профессионально-техническую подготовку.

Во Франции сложились две структуры начального образования: бесплатного обучения с 6 до 14 лет, с практическим уклоном, и платного обучения с 6 до 11 лет, с продолжением образования в средней школе. Средние учебные заведения — ли­цей, коллеж, частная школа (с 7-летним курсом обучения), открывают дорогу в университеты и высшие технические учебные заведения.

В России действуют две системы школ — государственная (бесплатная) и част­ная школы. К концу XX века сложилась следующая школьная система:

• начальное образование, начинающееся с 6 или 7 лет (4 или 3-летнее обуче­ние на выбор родителей);

• базовая средняя школа (5-9 классы);

• полная средняя школа (10-11 классы).

В качестве основных образовательных систем в России функционируют массо­вые общеобразовательные школы, гимназии, лицеи, школы-лаборатории, школы-интернаты (для одаренных детей или детей с отклонениями в развитии).

Существуют следующие критерии оценки результативности школы, как социально-образовательного института:

• соответствие целей и результатов, степень освоения выпускниками школы образовательного государственного стандарта как базовой нормы;

• уровень и качество школьного образования и воспитания; количество меда­листов и отличников;

• отсев из школы по причине неуспеваемости, систематического нарушения правил поведения или по состоянию здоровья;

• социальный статус школы среди населения и педагогической общественности;

• процент выпускников, поступивших в вузы;

• количество выпускников, ставших известными людьми в рамках региона или страны.

Каковы истоки возникновения и развитие высших учебных заведений в мире?

В Древней Греции был создан один из первых прообразов высшего учебного заведения. В IV веке до н. э. Платон организовал в роще близ Афин, посвященной Академу, философскую школу, которая получила название Академии.

Академия существовала более тысячи лет и была закрыта в 529 г. Аристотель создал при храме Аполлона Ликейского в Афинах другое учебное заведение — Ликей. В Ликее особое внимание уделялось изучению философии, физики, мате­матики и другим наукам о природе. В исторической перспективе — это предше­ственник современного лицея.

В эллинскую эпоху (308-246 до н. э.) Птолемеем был основан Мусеум (от лат. Museum — место, посвященное Музам). В форме лекционных занятий там обуча­ли основным наукам — математике, астрономии, филологии, естествознанию, ме­дицине, истории. В Мусеуме преподавали Архимед, Евклид, Эратосфен. Именно

Мусеум был самым значительным хранилищем книг и других культурных ценнос­тей. В наши дни современный музей скорее выполняет вторую историческую фун­кцию, несмотря на то что в последние годы усиливается его образовательно-вос­питательное значение.

Другими вариантами высших учебных институтов в Древней Греции были фи­лософские школы и эфебии (учебно-воспитательные заведения военно-спортив­ного профиля).

В 425 году в Константинополе была учреждена высшая школа — Аудиториум (от лат. audire — слушать), которая в IX веке именовалась «Магнавра» (золотая палата). Школа находилась в полном подчинении императору и исключала любые возможности самоуправления. В качестве основных подструктур выступали ка­федры различных наук. В начале обучение проходило на латинском и греческом языках, а с VII-VIII веков — исключительно на греческом языке.

В XV веке в программу обучения была возвращена латынь и включены новые, так называемые иностранные языки. В знаменитой школе, где был собран цвет преподавательской элиты, изучали античное наследие, метафизику, философию, богословие, медицину, музыку, историю, этику, политику, юриспруденцию. Заня­тия проводились в виде публичных диспутов. Большинство выпускников высшей школы были энциклопедически образованны и становились общественными и цер­ковными деятелями. Например, Кирилл и Мефодий, создатели славянской пись­менности, в свое время учились в этой школе. Помимо Магнавры, в Константино­поле действовали другие высшие школы: юридическая, медицинская, философ­ская, патриарший.

Почти одновременно в домах состоятельных и именитых граждан Византии стали складываться кружки-салоны — своеобразные домашние академии, кото­рые объединяли людей вокруг интеллектуалов-меценатов и авторитетных фило­софов. Их называли «школой всяческих добродетелей и эрудиции».

Церковь сыграла особую роль в развитии высшего образования. Например, мо­настырские высшие школы восходили к раннехристианской традиции.

В исламском мире появление Домов мудрости в Багдаде (в 800 году) стало при­мечательным событием в процессе развития просвещения. В Домах мудрости со­бирались крупные ученые и их ученики. Они дискутировали, читали и обсуждали литературные произведения, философские и научные сочинения и трактаты, го­товили рукописи, читали лекции. В XI-XIII веке в Багдаде появились новые выс­шие учебные заведения — медресе. Медресе распространились по всему ислам­скому миру, но самым знаменитым было медресе Низамейи в Багдаде, открытое в 1067 году. В них получали как религиозное, так и светское образование. В начале XVI века на Ближнем Востоке сложилась иерархия медресе:

• столичные, открывавшие выпускникам путь к административной карьере;

• провинциальные, выпускники которых, как правило, становились чиновни­ками.

Крупным культурным и образовательным центром исламского мира была му­сульманская Испания (912-976 годы). Высшие школы Кордовы, Толедо, Саламан-ки, Севильи предлагали программы по всем отраслям знания — богословию, пра-

ву, математике, астрономии, истории и географии, грамматике и риторике, меди­цине и философии. Появившиеся на Востоке школы университетского типа (с лек­ционными залами, богатой библиотекой, научной школой, системой самоуправ­ления) стали предшественниками средневековых университетов Европы. Образо­вательная практика исламского мира, в особенности арабская, значительно

повлияла на развитие высшего образования в Европе.

Каждое новое высшее учебное заведение обязательно создавало свой устав и

обретало статус среди других учебных заведений.

В Индии мусульмане получали высшее образование в медресе и монастырских

учебных заведениях (даргаб).

В Китае в период «золотого века» (III-X век) появились учебные заведения

университетского типа. В них выпускники получали ученую степень специалиста по пяти классическим трактатам Конфуция: «Книга перемен», «Книга этикета», «Весна и осень», «Книга поэзии», «Книга истории».

В Европе на протяжении XII-XV веков начинают появляться университеты. Однако в каждой стране этот процесс проходил по-разному. Как правило, система церковных школ выступала в качестве истока зарождения большинства универси­тетов.

В конце XI — начале XII века ряд кафедральных и монастырских школ Европы

превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться уни­верситетами. Например, именно так возник Парижский университет (1200 год), который вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Подобным образом возникли университеты в Неаполе (1224 год), Оксфорде (1206 год), Кембридже (1231 год), Лиссабоне (1290 год).

Основание и права университета подтверждались привилегиями. Привилегии были особыми документами, которые закрепляли университетскую автономию (собственный суд, управление, право на присуждение ученых степеней, на осво­бождение студентов от военной службы). Сеть университетов в Европе расширя­лась довольно быстро. Если в XIII веке насчитывалось 19 университетов, то к

XIV веку их число возросло до 44.

С самого начала церковь стремилась удержать университетское образование под своим влиянием. И в наше время Ватикан является официальным покровите­лем ряда университетов. Несмотря на данные обстоятельства, по своей организа­ции, программе и методам обучения университеты раннего средневековья уже были альтернативой светского образования церковному. Университеты противо­поставили схоластике деятельную интеллектуальную и духовную жизнь. Именно

благодаря им духовный мир Европы стал намного богаче.

История первых университетов тесно связана с творчеством мыслителей, дав­ших новый толчок к развитию культуры, науки и просвещения, — Р. Бэкона, Я. Гу-

са, А. Данте, Дж. Уинкли, Н. Коперника, Ф. Петрарки.

Первые университеты были весьма мобильны, поскольку их существенной чер­той являлся, в известной мере, наднациональный и демократический характер. В случае угрозы эпидемии или войны университет мог перебраться в другой город или даже страну. А международные студенты и преподаватели объединялись в национальные землячества (нации, коллегии). Например, в Парижском универ-

ситете насчитывалось 4 землячества: французское, пикардийское, английское и германское, а в Болонском университете — 17.

Во второй половине XIII века в университетах появились факультеты, или кол­леджи. Факультеты присуждали ученые степени — сначала бакалавра (после 3-7 лет успешной учебы под руководством профессора), а затем — магистра, докто­ра или лиценциата. Землячества и факультеты определяли жизнь первых универ­ситетов и совместно выбирали официального главу университета — ректора. Ректор обладал временными полномочиями, как правило, длившимися один год. Фактическая власть в университете принадлежала факультетам и землячествам. Однако такое положение вещей изменилось к концу XV века. Факультеты и зем­лячества утратили былое влияние, и главные должностные лица университета ста­ли назначаться властями.

Самые первые университеты имели всего несколько факультетов, однако их специализация постоянно углублялась. Например, Парижский университет сла­вился преподаванием теологии и философии, Оксфордский — канонического пра­ва, Орлеанский — гражданского права, университеты Италии — римского права, университеты Испании — математики и естественных наук.

На протяжении веков, вплоть до конца XX века, сеть высших учебных заведе­ний быстро расширяется, представляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций.

Идея университета раскрывается в самом названии Uniuersitas, что в перево­де с латинского означает совокупность.

Уже в период зарождения университетов в «совокупность» вкладывали разный смысл. В первую очередь акцентировался организационный аспект; по сути, уни­верситетом стали называть результат объединения разных типов высших учеб­ных заведений. Например, Парижский университет вырос из объединения бого­словской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Однако ос­новная миссия университета состояла в приобщении молодого человека к совокупности всех видов знаний. С древности университет {Alma Mater) был ис­точником научных знаний, мудрости и просвещения. Его задача заключалась не только в сохранении и передаче существующих знаний, духовных и культурных ценностей, высших образцов человеческой деятельности, но и в развитии интел-•лекта ради обновления культуры. В процессе истории именно в университетах рождалось новое знание, создавались научные теории и формировались универ­сальные мировоззренческие позиции для понимания жизни, мира, космоса, чело­века. Университет стремился дать универсальное образование учащимся, кото­рые впоследствии входили в элиту общества (ученые, государственные и обще­ственные деятели).

Как правило, выделяют еще один аспект «совокупности», относящийся к прин­ципам организации университетского образования. В первую очередь к ним отно­сят те принципы, которые обеспечивают непрерывность научного творчества: пре­подавание научных основ и методов познания, приобщение студентов к исследо­вательской деятельности.

Главными принципами университетского образования (С. И. Гессен) считают:

• полноту представленного в университете научного знания;

• дух свободы и творчества в процессе преподавания и обучения;

• способность университета к самовосполнению путем подготовки преподава­телей и ученых.

Эти принципы присущи любому университету независимо от исторической эпохи и характера его развития. При этом следует отметить то, что понимание науки, университетского самоуправления и свободы изменялось исторически.

Как понимают полноту представленности научного знания в университете?

Со времен Эразма Роттердамского «университет» символизирует органиче­скую целостность самой науки. Поэтому главная задача университета состоит в том, чтобы пробуждать в юношах идею науки, помогать им привносить эту идею в конкретную область знания. Стать ученым — все равно что обрести «вторую при­роду» или способность воспринимать мир через оптику науки, учитывать един­ство и целостность знания, проводить самостоятельные исследования и стремить­ся к подлинному открытию (Ф. Шлейермахер). Поскольку наука постоянно по­рождает новые отрасли знания, постольку ни один университет не может достичь полноты научного знания.

Как правило, определенный университет силен в нескольких специализациях.

Под полнотой науки понимают всю совокупность известных в мире отраслей научного знания, ибо только данный момент обеспечивает возможность тесного взаимодействия и сотрудничества (С. И. Гессен). Великая задача университета состоит в том, чтобы поддерживать живое взаимодействие исследователей из всех ветвей знания, ведущее к общей цели (Г. Гельмгольц). Именно в университете полнота развивающейся науки обеспечивает, с одной стороны, широту кругозора будущего специалиста, а с другой стороны, создает основу для развития отдель­ных отраслей знания.

Смысл полноты науки раскрывают через содержательный объем университет­ского курса, а именно: теоретическое, прикладное и экспериментальное направ­ления развивающейся науки как основы учебной дисциплины. Однако соотноше­ние между теорией и практикой в определенном университетском курсе или цик­ле дисциплин бывает разным, что влияет на уровень образования и специфику подготовки специалистов.

В условиях университета полнота знания проявляется и в том, что в этот тер­мин вкладывают знание основ гуманитарных и естественных наук; знания о при­роде, человеке и обществе; общеобразовательные знания и серьезную теорети­ческую подготовку в рамках конкретной специализации.

Двуединая свобода преподавания и обучения в университете как «естествен­ная стихия университета» зависит от понимания сути полноты знания и критери­ев научности.

Как в рамках единства исследования и преподавания реализуется идея свобо­ды преподавателя университета? Университетский курс является учебным или научным? Каково соотношение между систематическим учебным курсом, состоя­щим из лекций и семинаров, цель которого заключается в передаче научных зна­ний и в стимулировании к поиску новых, и научным курсом как организацией ис­следования и поиска путей решения научных проблем?

Ответы на эти вопросы дает опыт отдельных университетов. В одних универ­ситетах профессор не «преподает» предмет, а публично высказывает свои науч-

Дата добавления: 2015-03-31