Профессионально-педагогическая деятельность 4 страница

ные взгляды. Соответственно, студент не столько учится, сколько занимается на­учной деятельностью. В результате количество научно-учебных курсов находит­ся в прямой зависимости от разрабатываемых научных направлений. Кроме того, каждый профессор использует свой стиль и метод преподавания ввиду индивиду­ального характера всякого творчества. Однако интенсивная научная деятельность требует системного знания различных теорий и направлений в развитии научной мысли. Поэтому современный университет сохраняет наряду со свободой обуче­ния различные программы научного, предметного и профессионального препода­вания, имеющие общекультурное значение.

В процессе развития университета всегда ставилась проблема свободы препо­давания. Мировой опыт демонстрирует разные пути ее решения. Одни универси­теты отдают предпочтение блестящему оратору и лектору, умелому пропагандис­ту научных достижений, который умеет вызвать у студентов интерес к познанию истины. Другие видят в университете не столько учебное заведение, сколько при­вилегированную цеховую организацию (И. Г. Фихте) или высшую научную шко­лу, открывающую научные истины и проверяющую результаты новейших откры­тий. Однако современные университеты готовят своих выпускников не только к научно-исследовательской деятельности, но и к различным профессиональным обязанностям. При этом традиционная — духовная и культурологическая миссия университетов остается неизменной. По мнению С. И. Гессена, «только наука дол­жна определять его (университет) в его внутреннем бытии, а не посторонние на­уке интересы государства, вероисповедания, секты и партии». Поэтому все уни­верситеты мира едины в основной идее, заключающейся в их возникновении в ка­честве научного и интеллектуального центра развития любого общества.

Отличительной особенностью университета является его способность к само­восполнению из круга своих студентов, символизирующая потенциал саморазви­тия и свободы науки. Таким образом, университет — это автономный по своей сути союз ученых, в буквальном смысле слова «самопродолжающийся союз» (С. И. Гессен). Не случайно университет не терпит над собой даже самой благо­желательной власти, так как он есть последняя ступень в иерархии научного об­разования.

На протяжении длительного процесса развития университетского образования можно выделить исторически изменчивые типы парадигм. Каждая из них оформ­лялась в зависимости от доминирования в определенную эпоху идеального «обра­за» универсального знания.

В процессе развития университетского образования «культурно-ценност­ная» парадигма опирается на освоение универсальных элементов культуры и цен­ностей прошлых поколений посредством систематического и углубленного изуче­ния трудов великих мыслителей (изначально на латинском и греческом языках). Она ориентирует на разностороннее познание мира. В рамках данной парадигмы выпускники первых университетов получали высшее звание образованного чело­века — философа или богослова. Стратегия образования, связанная с овладени­ем культурным наследием прошлого, духовными ценностями и достижениями наук, получившими мировое признание, вплоть до нашего времени относится к феномену классического образования.

«Академическая» парадигма характеризуется-приоритетом в университет­ском образовании теоретических знаний и развитием фундаментальных наук, ори­ентацией на подготовку выпускников университета к поиску новых знаний, по­ниманию и объяснению мира и действий человека с позиций науки, теории, ги­потезы.

В рамках данной парадигмы главной ценностью являются научные знания о природе и животных, земле и космосе, человеке и обществе, жизни и смерти. По типу и качеству освоения научных знаний, как результату фундаментальных и прикладных исследований профессоров университета, стали выделять такие виды университетского образования:биологическое, математическое, филологическое, физическое, химическое. В качестве академической традициям университета при­знается систематическое и углубленное изучение фундаментальных основ науки, предполагающее непосредственное участие студента в процессе научных иссле­дований.

Сущность «профессиональной» парадигмы проявилась в обогащении и рас­ширении содержания университетского образования. Наука перестала быть са­моценной в качестве способа познания и объяснения мира. Она также стала вы­полнять функцию производительной силы, развивающей технику и производство. В результате университет начал концентрировать и расширять не только спектр научных знаний, но и высших образцов социокультурной и профессиональной де­ятельности человека. С этого времени в университете стали получать высшее ме­дицинское, юридическое, экономическое, педагогическое, инженерно-техниче­ское и другое высшее профессиональное образование как ответ на социальный заказ государства и общества.

«Технократическая» парадигма университетского образования выходит на первый план в XIX-XX веках как своеобразное мировоззрение, существенными чертами которого являются: примат техники и технологии над научными и куль­турными ценностями, узкопрагматическая направленность высшего образования и развития научного знания.

При определении целей и содержания университетского образования в рамках данной парадигмы доминируют интересы производства, экономики и бизнеса, раз­вития техники и средств цивилизации. В связи с этим в XX веке гуманитарная и естественнонаучная составляющие университетского образования претерпели существенные изменения.

Альтернативой технократическому и прагматическому вызову стала гумани­стическая ориентация университетского образования.

Личность человека с ее способностями и интересами представляет главную ценность «гуманистической» парадигмы. В условиях университета все студен­ты должны получить универсальное образование и выбрать сферу профессиональ­ной деятельности не только по признаку социальной значимости, но и по призва­нию, обеспечивающему самореализацию личности.

Модели университетского образования формировались под влиянием доми­нирующей образовательной парадигмы и спектра различных факторов.

Первые две модели отличаются по признакам целевой направленности и спе­цифики доминирующего содержания университетского образования.

Традиционная, или классическая, модель представляет собой систему акаде­мического образования как процесса передачи молодому поколению универсаль­ных элементов культуры, знаний и достижений наук, высших образцов и спосо­бов человеческой деятельности. Данная модель должна заложить основы для про­явления творчества на благо дальнейшего развития общества, государства, науки, техники и культуры. Как правило, она ориентирована на подготовку перспектив­ного, высокообразованного и культурного человека будущего общества. Цели и содержание образования классической модели предполагают оптимальное соот­ветствие прошлого, настоящего и будущего в мире науки, культуры, техники и жизни человека.

Рационалистическая модель университетского образования организационно ориентирована на успешную адаптацию к современному обществу и цивилизации, высокое качество универсальной подготовки, глубокую специализацию в сфере будущей профессиональной деятельности, готовность к творческому освоению и разработке перспективных технологий.

С точки зрения развития университетского образования как социокультурно-го феномена, можно выделить еще две модели развития университета по призна­кам «включенность в социальные структуры» и «способ управления». Соответ­ственно это модели университета как государственно-ведомственной организации и как автономного высшего учебного заведения, независимого от государства или других социальных институтов.

В первом случае университетское образование организуется с централизован­ным определением целей и содержания образования через государственные обра­зовательные стандарты, номенклатуры специальностей и специализаций, учебных планов и дисциплин, нормативов для оценки уровня образованности выпускников и способов контроля управленческими органами.

Вторая модель (автономного университета) предполагает организацию обра­зования в рамках собственной инфраструктуры через разностороннюю коопера­цию деятельности университетских подсистем разного типа, уровня и ранга. Авто­номный университет, подобно первым университетам эпохи средневековья, руко­водствуется своим Уставом и опирается на собственные ресурсы.

Тип университета как высшего учебного заведения определяет вид или тип современного университетского образования.

В наше время во всем мире и в России появились гуманитарный, технический, педагогический, медицинский университеты, университет технологии и дизайна. В связи с таким многообразием, с одной стороны, возникает тенденция размыва­ния сути университетского образования, а с другой стороны, преобразование всех видов высших учебных заведений в унифицированный для всего мира тип высшей школы — университет. Однако независимо от путей развития университета в бу­дущем слова нашего современника Д. С. Лихачева останутся актуальными: «Уни­верситет — будь он для химиков, физиков, математиков, юристов — учит всегда многомерности жизни и творчества, терпимости к непонятному и попытке постиг­нуть бескрайнее и разнообразное».

Процесс освоения и созидания человеком культурный ценностей возносит уни­верситет до вершин достижений человечества. Это обусловлено и тем, что со-

держание университетского образования непрерывно пополняется из культурно­го наследия всех стран и народов, из разных отраслей науки, жизни и практики человека. Поэтому высшее образование становится необходимым и важным фак­тором развития как отдельных сфер (экономики, политики, культуры, науки), так и всего общества.

Университеты концентрируют высшие образцы социокультурной, учебно-по­знавательной и научно-исследовательской деятельности человека определенной

эпохи.

В XX веке, наряду с качественными и структурными изменениями университе­та и университетского образования, изменился тип научности и научно-исследо­вательской деятельности. Научность, образцом которой являлись традиционно ус­тоявшиеся дисциплины (философия, математика, физика, биология, медицина), дополняется новыми науками (психологией, генетикой, социологией, биофизикой, информатикой), а также различными формами интеграции (философия образова­ния, педагогическая психология, физическая химия). Поэтому непрерывно изме­няется содержание университетского образования;специализации и направления подготовки специалистов; соотношение фундаментальных курсов и прикладных дисциплин; ориентации факультетов, кафедр, научных отраслей.

Причем каждая учебная дисциплина, образовательная технология, сфера об­щения студентов и преподавателей, личность преподавателя как ученого и педа­гога и другие факторы имеют огромное значение в общекультурном, профессио­нальном, интеллектуальном и личностном развитии выпускников университета.

Развитие университетов обусловлено влиянием мировой, национальной и даже региональной культуры, включая этнографию региона и ценностное отношение к образованию и науке.

Как оценивают развитие системы высшего образования в целом и университе­та как наиболее распространенного в мире типа высшего учебного заведения?

Для оценки развития системы высшего образования в стране используют сле­дующие параметры степеней соответствия:

• образовательной политики в подготовке высококвалифицированных профес­сионалов и реальной потребности в специалистах на конкретно-историче­ский период развития государства и общества;

• целей образования стандартам высшей школы и получаемым результатам;

• государственных и других источников финансирования высших учебных за­ведений;

• соотношение в стране государственных, общественных и частных вузов;

• качества и уровня высшего образования мировым стандартам;

• открытости системы высшего образования при вхождении в мировое образо­вательное пространство;

• ориентиров на мировые стандарты и сохранение сложившихся традиций.

В мировой и отечественной практике при оценке эффективности развития уни­верситета используются определенные группы критериев и показателей:

• уровень развития научных школ и их полнота согласно современной класси­фикации наук;

• степень соответствия общекультурной составляющей университетского об­разования фундаментальным и специальным исследованиям;

• открытость вуза для инноваций и адаптации мирового опыта;

• уровень материально-технического, научно-методического обеспечения;

• источники и возможности финансирования;

• качество обеспечения профессионально-педагогическими кадрами, комплек­тация преподавательского штата через аспирантуру и докторантуру;

• уровень подготовки специалистов;

• число студентов на одного преподавателя;

• площадь учебного помещения на одного студента;

• выбор выпускниками сферы профессиональной и научно-исследовательской деятельности.

Резюме

История развития начальной, средней и высшей школы не только продолжает тра­диции конкретной страны, но и входит в мировой опыт. Поэтому говорят как об общих тенденциях развития школы и высшего учебного заведения, так и о нацио­нальной системе образования определенной страны.

В процессе истории в различных странах сложились особые типы образова­тельных систем. Во всем мире, однако, в качестве универсального типа высшего образования принят университет.

Об эффективности школы или вуза судят по общепринятым в мировой практи­ке критериям и показателям.

Соотношение университетского образования, науки и культуры рассматрива­ется в разных аспектах:

• в историческом контексте, включающем в себя конкретные социальные ин­ституты как сферы развития и воспитания человека;

• в рамках культурологической парадигмы высшего образования;

• в условиях культурно-исторического типа университета как образователь­ной системы;

• как модели мирового и национального университетского образования;

• через анализ учебных планов, дисциплин, образовательных программ в сис­теме университетов;

• подготовки квалифицированных специалистов;

• описания и прогнозирования образа выпускника университета как культур­ного и образованного человека конкретной исторической эпохи;

• через раскрытие специфики университетской среды;

• обобщения, сохранения и возрождения культурно-образовательных тради­ций в университете;

• через инновационные процессы в системе высшего образования.

К критериям оценки эффективности работы вуза относят две группы показате­лей: одну — для оценки вуза в рамках страны и всей системы высшего образова­ния, другую — для оценки особенностей и динамики развития вуза.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте основные этапы развития школы и школьного образования.

2. Назовите виды школ, существовавшие в мировой практике. Какие из них функцио­нируют в современной России?

3. Назовите основные тенденции развития школы в XX веке.

4. Чем отличаются современные школьные системы образования наиболее развитых стран?

5. По каким критериям оценивают эффективность работы современной школы?

6. Можно ли оценить по этим критериям школы других исторических периодов разви­тия общества?

7. Назовите первые в мире высшие учебные заведения.

8. Чем отличается университет от других видов высших учебных заведений?

9. Каковы основные признаки университета?

10. Что важнее для современного выпускника университета научная зрелость или про­фессионально-практическая готовность выполнять свою социальную роль. Каково соотношение между ними?

11. Может ли университетская политика ориентироваться только на потребности на­стоящего?

12. Какие парадигмы образования прошел университет в своем развитии?

13. Как меняется социальная ценность университетского образования в России и дру­гих странах?

14. По каким критериям оценивают деятельность современных высших учебных заве­дений?

ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ XX ВЕКА

Инновация (от лат. in — в, novus — новый) означает нововведение, новшество. Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии шко­лы или вуза по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой. Поэтому инновации в системе образования связаны с внесением изменений:

• в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления;

• в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательно­го процесса;

в систему контроля и оценки уровня образования;

в систему финансирования;

в учебно-методическое обеспечение;

в систему воспитательной работы;

в учебный план и учебные программы;

в деятельность учителя и школьника.

В историческом плане масштаб (объем) нового всегда относителен. Новизна носит конкретно-исторический характер, то есть она может возникать раньше «своего времени», со временем стать нормой или устареть.

В процессе развития школы или вуза, а возможно, и образовательной системы в целом, учитывают:

• абсолютную новизну (отсутствие аналогов и прототипов);

• относительную новизну;

• псевдоновизну (оригинальничанье), изобретательские мелочи.

Типы нововведений в школе и вузе группируются по разным основаниям. Первая классификация нововведений основана на соотнесенности нового к педагогическому процессу, протекающему в школе или вузе. Опираясь на пони­мание данного процесса, выделяют следующие типы нововведений:

• в целях и содержании образования;

• в методиках, средствах, приемах, технологиях педагогического процесса;

• в формах и способах организации обучения и воспитания;

• в деятельности администрации, педагогов и учащихся.

Вторая классификация нововведений в системе образования основана на при­менении признака масштабности (объема). Здесь выделяют следующие преобра­зования:

• локальные и единичные, не связанные между собой;

• комплексные, взаимосвязанные между собой;

• системные, охватывающие всю школу или вуз.

Третья классификация осуществляется по признаку инновационного потенци­ала. В данном случае выделяют:

• модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением (образовательной программы, учебного плана,структуры);

• комбинаторные нововведения;

• радикальные преобразования.

Четвертая классификация нововведений основана на группировке признаков по отношению к своему предшественнику. При таком подходе нововведения отно­сят к замещающим, отменяющим, открывающим или к ретровведениям.

В качестве источников идей обновления школы или вуза могут выступать:

• потребности страны, региона, города, района как социальный заказ;

• воплощение социального заказа в законах, директивных и нормативных до­кументах федерального, регионального или муниципального значения;

• достижения комплекса наук о человеке;

• передовой педагогический опыт;

• интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб и ошибок;

• опытно-экспериментальная работа;

• зарубежный опыт.

Некоторые наиболее известные в мире «новые школы» XX столетия

«Свободные школьные общины» (основаны в Германии Г. Литцем, П. Гехеебом) — это школы-интернаты, организация жизни которой строилась на принципах сво­бодного развития ребенка и сотрудничества граждан небольшого общества. Обу­чение базировалось на основе обязательного труда и выборе учебных занятий. В качестве принципа организации обучения применялась курсовая система, при­чем отсутствовал стабильный учебный план. В области воспитания приоритет от­давался гражданской ответственности на основе принципа интернационализма. Пятую часть всех учащихся составляли дети из других стран.

«Трудовая школа» (впервые появились в Германии, Швейцарии, Австрии;

в России к ним относились колония Дзержинского и коммуна Горького под руко­водством А. С. Макаренко, школа С. Т. Шацкого, П. П. Блонского; во Франции — школа де Рош) обеспечивала профессиональную подготовку школьников, ориен­тировала на труд как самоценность и как элемент культуры, опиралась на само­стоятельность школьника и организацию самоуправления.

Школа «свободного воспитания» (в Лейпциге, Л. Н. Толстой в «Ясной Поляне» и др.) считала нецелесообразным обучать ученика какому-либо предмету или ре­меслу. Не существовало учебного плана и классов, но и не было ограничения вре­мени в процессе общения педагога и учащихся. Ориентация на интерес и разви­тие учащихся являлась определяющей. Педагоги школы видели главную задачу обучения в том, чтобы дать как можно более полное представление о разносто­ронних явлениях окружающего мира. Школа «свободного воспитания» следовала девизу:«исходя из ребенка».

«Школа для жизни, через жизнь» (О. Декроли, Бельгия) — это обучение и вос­питание в тесной связи с природой, опора на деятельность и свободу ребенка, тес­ный контакт с семьями учеников. «Центры интересов» учащихся составляли ос­новную идею школы. Обучение организовывалось в соответствии с особенностя­ми развития детского мышления. Ребенка стремились ввести в деятельностные процессы: наблюдения, измерения, нахождения, выражения мысли и проведения ассоциаций. Важным компонентом обучения выступало непосредственное окру­жение ребенка: природа, школа, семья, общество.

«Школа делания» (Д. Дьюи, США) стремилась приблизить обучение к жизни и опыту детей, стимулируя их естественное развитие. То есть организовать обуче­ние посредством делания. В процессе обучения учитывались основные импульсы естественного роста ребенка: социальный (стремление общаться), конструктив­ный (стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и по­ниманию), экспрессивный (стремление к самовыражению). Для общения детей различного возраста отводилась внеклассная деятельность. Из данного направле­ния выросли:

• «Лабораторная школа» (Д. Дьюи);

• «Игровая школа» (К. Пратт), основывающаяся на принципе использования игры и метода драматизации в процессе обучения;

• «Детская школа» (М. Наумберг), руководствовавшаяся девизом <<только живя мы учимся» и отдававшая предпочтение индивидуальным занятиям;

• «Органическая школа» (М. Джонсон), ориентировавшаяся на занятия в груп­пах.

Для вышеозначенных американских школ было характерно:

• стремление найти новые методы обучения;

• внимание к интересам детей;

• изучение индивидуальных особенностей учащихся;

• развитие их активности, а также тенденция к практицизму и утилитарности обучения и воспитания.

Вальдорфская школа (Р. Штайнер, Германия) решала задачи всестороннего развития личности ребенка посредством интенсивной духовной деятельности. Поэтому школа ориентировалась на автономную от социального мира духовную жизнь детей. Организация обучения строилась на самоуправлении: действовал совет, в который входили учителя, ученики, родители и друзья школы. Учитель преподавал все учебные дисциплины с первого по последний класс. К процессу обучения и воспитания привлекались родители. При оценке результатов обуче­ния учитывались только индивидуальные достижения каждого ученика. Главным направлением деятельности школы стал поиск новых форм эмоционально-эстети­ческого образования и воспитания. В нравственном воспитании особое внимание уделялось методам и формам пробуждения воображения и фантазии как противо­ядия от детской ожесточенности.

Школа, организованная в соответствии с «методом проектов» (У. Килпатрик в США, Б. Расселом в Великобритании), предоставляла ученикам право свобод­ного выбора занятий. Учебная программа рассматривалась как совокупность вза­имосвязанных опытов. Ученики сами выбирали виды деятельности, посредством которых приобретались новые знания. Они также определяли содержание школь­ной программы. Учитель лишь оказывал им помощь в исполнении запланирован­ного.

Школы, работающие по «далыпон-плану» (впервые появились в Англии, за­тем в США), руководствовались следующими принципами: свобода ребенка, взаи­модействие его с группой детей, распределение учебного времени.

Свобода ученика предполагала возможность учиться в индивидуальном ритме тем предметам, которые он выбрал. Взаимодействие в группе осуществлялось на основе общения учащихся всех возрастов. Распределение времени предусматри­вало получение учащимся учебного задания в начале месяца и его выполнение по своему усмотрению. Ученик подписывал «договор» на выполнение определенной программы. Учебные предметы в школе классифицировались на основные (анг­лийский язык, математика, история, география, естествознание, в старших клас­сах — иностранные языки) и второстепенные (музыка, искусство, ручной труд, домоводство, рукоделие, гимнастика и др.). Значительная часть учебного времени (3 часа в первой половине дня) отводилась на самостоятельную работу. Все уче­ники имели индивидуальное расписание, сами выбирали лаборатории и кабинеты соответственно предметам и работали в них самостоятельно или небольшими

группами. Индивидуализации обучения в школе были подчинены организацион­ные формы, отбор содержания образования и методов обучения.

«Открытые школы» (появились в Велибритании в начале 1970-х годов) ут­верждали индивидуальный характер обучения, которое сводилось к фактическо­му отказу от обязательности учебных планов и программ, упразднению классно-урочной формы обучения, ликвидации твердого расписания и единого школьного режима, к отмене оценочной системы контроля.

В такой школе отсутствует традиционное расписание и существует гибкий ритм занятий. Учитель и ученик совместно планируют темы и время выполнения различных видов деятельности. Такая работа получила название «интегрирован­ный день». Основной формой обучения является способ открытий. Свободный режим облегчает процессы постижения ребенком окружающего мира и самовыра­жения. В классы объединялись дети с разницей по возрасту до 2 лет. Такие школы рассматривались как культурно-просветительный центр округа.

Идеи «открытого обучения» были реализованы в ряде экспериментов: «Город как школа» (Берлин), «Город как школа» (Санкт-Петербург, 1990-е годы), «снеж­ные» и «морские» классы во Франции, «школа без стен» (Великобритания, США).

«Снежные» классы — знакомство детей с природой, бытом и жизнью человека в горах во время каникул, под руководством учителя. «Морские» классы решали в речных и морских путешествиях те же задачи обучения и воспитания. Для учеб­ных занятий в «школах без стен» использовали помещения деловых контор и про­мышленных предприятий, научных лабораторий, музеев и театров, магазинов и кафе. Базовые предметы изучались в колледжах (США) на групповых занятиях, которые проходили 4 раза в неделю по два часа. В конце недели проводились ито­говые собрания с участием учителей и администрации.

В «круглогодичной школе» (США) ученики уходят на каникулы (на 2 недели) через каждые 45 дней. В результате школа работает все 12 месяцев в году, а ученики проводят за партой столько же дней, сколько и в обычной школе.

«Неградуированные школы» (США) — это учебные заведения, в которых упразднено деление на годичные классы. Обучение по каждому циклу предостав­ляет возможность осваивать программу в индивидуальном ритме.

Инновации в высшей школе

Мир сегодня объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты. Интен­сивно развивается международное образовательное пространство. Поэтому ми­ровое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования чело­века независимо от места его проживания и образовательного уровня. В наше вре­мя прогнозируют тенденции развития мирового образовательного пространства, выделяют типы регионов по признаку взаимодействия образовательных систем и их реагирования на интеграционные процессы. Все страны объединяет понима­ние, что современное образование должно стать международным. То есть универ­ситетское образование приобретает черты поликультурного образования. Оно развивает способность оценивать явления с позиции другого человека, разных

культур, иной социально-экономической формации. При этом в университете не только сохраняется дух свободы научного творчества, но и содержательно обога­щаются все учебные курсы. Создается поликультурная среда, предполагающая свободу культурного самоопределения будущего специалиста и обогащения его личности.

В мире проявляется стремление к интеграции разных типов высших учебных заведений (под эгидой классического университета) в научно-образовательные мегаполисы континентального, межрегионального и государственного значения. В разных странах наблюдается объединение университетов с промышленными комплексами. Так формируется база для научных изысканий и подготовки уни­кальных специалистов для современных фирм и предприятий.

Как повлияли исторические традиции на развитие высшей школы в нашей стра­не? Согласно замыслу Петра I, университет есть центр научной, образовательной и просветительской деятельности, имеющий общекультурное значение для раз­вития страны. В результате и в наше время в структуру университета входят раз­личные научные центры, НИИ, научные общества и профессиональные объедине­ния. Преподаватели университета не только создают научные школы, но и вклю­чены в широкую пропаганду достижений науки, культуры и техники через публичные лекции, семинары, конференции, средства массовой информации, ра­дио и телевидение. Большая часть университетских преподавателей принимает участие в подготовке научно-методических пособий и написании учебников для образовательных систем разных типов. В истории России университет был связу­ющим звеном между Академией наук и средними общеобразовательными школа­ми. В российских университетах работают профессора, являющиеся членами Рос­сийской Академии наук, Академии образования, Академии медицинских наук и многих других общественных академий. Традиционно российские университеты обладают отечественным научным и кадровым потенциалом и поддерживают куль­турный и научный обмен с зарубежными университетами. Важнейшими принци­пами развития отечественных университетов остаются:

Дата добавления: 2015-03-31