Процесс профессионального обучения 1 страница

§6

Под системой обучения по какому-либо предмету в ши­роком смысле слова понимается система основных положений (прин­ципов), определяющих содержание, формы и методы обучения.

Система производственного обучения устанавливает последователь­ность изучения учебного материала, определяется направление, в кото­ром происходит формирование у обучающихся навыков и умений.

Следует отметить, что трудовые процессы в разных отраслях про­мышленности не являются однородными по содержанию. Есть такие трудовые процессы, основные части которых могут быть выделены как самостоятельные части учебно-воспитательного процесса, например, обработка материалов на станках. Есть и такие, которые не могут быть выделены как самостоятельная часть учебно-воспитательного процесса (работа на химических установках). Поэтому структура трудовых функций работников будет разной. Она требует применения различных систем производственного обучения. Различают несколько систем про­изводственного обучения. Каждой системе присущи свои производст­венные, педагогические, психологические и физиологические особенно­сти формирования навыков и умений учащихся. ^г "Предметная система производственного обучения. Она возникла в период ремесленного производства, соответствовала уровню разви­тия техники в то время и строилась по видам выпускаемой продук­ции. В процессе ученичества учащийся делал те же изделия, что и рабочий-инструктор. Эта система отражала индивидуальную форму производственного обучения^

Перечень изделий-предметов, изготовлявшихся на данном произ­водстве (обработка дерева и металлов, кожи, ткани и др.), служил фактически программой обучения. При этом последовательность ов­ладения отдельными компонентами мастерства фиксировалась не строго. Учебное разделение процесса изготовления изделий или вы­полнения работы, как правило, не было планомерным. Оно полно­стью зависело от производственных условий, а также от знаний, опы­та и стремлений обучающего мастера.

При предметной системе производственного обучения не было возможности рационально строить технологические процессы и овла­девать разнообразными приспособлениями.

/ Основным недостатком предметной системы производственного обучения было то, что упражнения в отработке приемов и операций не проводились, поэтому учащиеся осваивали ошибочные действия и их приходилось переучивать. Приобретаемые ими навыки и умения не были гибкими./

Операционная система производственного обучения. Она воз­никла в период мануфактурного производства и явилась следствием развития машинной техники. Изменение содержания и характера труда рабочих сделало необходимым их вооружение прежде всего

теми приемами труда, которые чаще всего применялись при обработ­ке наиболее распространенных изделий.

Работая в Московском техническом училище, русский инженер Д.К. Советкин сделал научный анализ содержания труда рабочих ряда профессий (токаря, слесаря и столяра) и произвел поэлементное расчле­нение содержания труда на составные части (трудовые приемы), входя­щие в состав трудовой деятельности при изготовлении изделий.

В основе этой системы обучения лежало последовательное усвое­ние обучающимися отдельных усложняющихся операций. Учащиеся сначала выполняли операции по изготовлению какого-либо изделия. У них формировались первоначальные навыки и умения. Затем они переходили к самостоятельному изготовлению простейших изделий. С переходом на эту систему процесс обучения ускорился, учащиеся стали готовиться к выполнению работ по изучаемой профессии, а не к изготовлению отдельных изделий. Польза от замены предметной системы обучения операционной была очевидной. Ведь чем глубже разделение технологического процесса на операции, тем проще их выполнение и выше производительность труда.

Однако учащиеся не видели результатов своего труда в готовом изделии, так как в процессе обучения создавались значительные пе­рерывы между изучением элементов трудового процесса и их приме­нением. Кроме того, овладение отдельными трудовыми приемами в течение длительного времени создавало трудности при обеспечении заготовками и хранении незавершенной продукции. Производствен­ный цикл по изготовлению изделий затягивался.

Операционно-поточная система трудового обучения. Поточная система (самая передовая из современных форм организации произ­водства) вызвала к жизни и свою систему производственного обуче­ния — операционно-поточную.

При такой системе обучения работающий выполняет одну опера­цию и передает обработанную им деталь на следующее рабочее место по постоянному маршруту. Деталь проходит столько рабочих мест, на сколько операций разделен технологический процесс. Учащийся зна­ет не только приемы выполнения операций, но и место каждой из них в технологическом процессе^--

К сожалению, операционно-поточной системе производственного обучения присущи основные недостатки ее предшественницы — опе­рационной системы.

Операционно-предметная система производственного обуче­ния. Сущность операционно-предметной системы производственного обучения составляло изучение трудовых операций в процессе изго­товления изделий возрастающей сложности: при изготовлении пер­вого изделия осваивались легкие операции, при изготовлении после­дующих — более сложные. Ценность данной системы обучения за­ключалась в том, что учащиеся видели результаты своего труда при изготовлении предмета. Это пробуждало у них интерес к выполняе­мой работе.

Система производственного обучения «ЦИТ». В конце 20-х годов Центральным институтом труда (ЦИТ) была разработана система производственного обучения, сущность которой заключалась в деле­нии трудового процесса на составные части — трудовые приемы, выполняемые в системе упражнений. Для каждого трудового процес­са ЦИТ разработал особую методику обучения (анализ двигательных навыков, письменные инструкции и тренажеры). Преимущество дан­ной системы производственного обучения заключалось в том, что она, будучи основанной на глубоком изучении содержания работ по каждой профессии и научном анализе построения трудовых процес­сов, создавала у учащихся прочные автоматизированные навыки при исполнении элементов трудовых процессов.

Однако и эта система страдала многими недостатками, и прежде всего тем, что, недооценивая роль производительного труда в процес­се производственного обучения, отрывала тренировочные упражне­ния по выполнению дробных приемов работы от реальных условий труда. Обучающиеся привыкали к шаблонному, механическому вы­полнению работы по предписанной, строго регламентированной ин­струкции.

Операционно-комплексная система производственного обуче­ния. Передовые педагоги всегда стремились разработать такую систе­му производственного обучения, которая соответствовала бы разви­вающейся технике и рационализирующейся организации производ­ства/В середине 30-х годов в системе школ ФЗУ была создана операционно-комплексная система производственного обучения. В ее основу было положено чередующееся освоение учащимися основ­ных приемов выполнения операций и постепенно усложняющихся комплексных работу

При операционно-комплексной системе группировка и последова­тельность операций, а также подбор объектов и расположение их в определенной последовательности взаимосвязаны.

Цервая комплексная работа выполнялась уже после изучения трех-четырех операций. Затем обучающиеся осваивали более слож­ные трудовые операции. Они закреплялись при выполнении последу­ющих комплексных работ, включающих в себя ранее изученные опе­рации/Таким путем обучающиеся постепенно овладевали всеми при­емами и способами выполнения работ в тех сочетаниях, которые могут встретиться рабочему на производстве. Обучающиеся овладе­вали производственными операциями в концентрической последова­тельности.

/Нынешние программы обучения токарей, слесарей, столяров и др. разработаны на основе операционно-комплексной системы производ­ственного обучения.

Однако операционно-комплексную систему производственного обучения нельзя считать совершенной и универсальной, несмотря на некоторые ее достоинства. Она во многом отражает пройденный этап развития техники, так как рассчитана на обучение рабочих по пре-

имуществу ручным и машинно-ручным профессиям непосредственно в учебных условиях.

Приемно-комплексно-видовая система производственного обу­чения. Она разработана доктором педагогических наук К.Н.Катхано-вым. Сущность этой системы состоит в выделении важнейших элемен­тов профессии — приемов труда, видов работ — ив обеспечении проч­ного овладения приемами работы в пределах каждого ее вида и последующего соединения приемов в комплексы. В отличие от операци-онно-комплексной в этой системе/основным элементом производствен­ного обучения является не операция, а прием работы, что позволяет применять ее при подготовке рабочих по большинству профессий^/

Недостатками данной системы являются трудности в отборе при­емов в каждом виде работ, включающих несколько способов выпол­нения, что часто нарушает последовательность осуществления при­емов как наименее мелких единиц в технологии обучения.

Инвариантно-модульная система производственного обуче­ния. Она разработана академиком С.Я. Батышевым. Ее основой является стадийная теория профессионального обучения, разрабо­танная им же в 60-х годах и опубликованная в 1971 году*. Сущ­ность данной системы обучения заключается в том, что учебно-воспитательный процесс делится на две стадии: основную (ста­бильную) и специальную (динамичную). Такая система производственного обучения дает возможность преобразовать со­держание профессионально-технического образования как в проф­техучилищах, так и на производстве — на федеральном уровне, с одной стороны, и региональном уровне, учитывая требования кон­кретного производства — с другой.

Процессуальная система производственного обучения. Эта сис­тема предложена доктором педагогических наук А.Е. Шильниковой. Сущностью данной системы является овладение профессией широ­кого профиля на основе классификации учебного материала по про­цессуальному признаку, а также освоения способов управления и обслуживания типичных групп процессов (тепло-, массообменных, химических и др.)

Процессуальная система производственного обучения состоит из следующих компонентов: содержание производственного обучения; структура производственного обучения; методика обучения на трена­жерах; методика обучения в период специализации.

Недостатком процессуальной системы является то, что в основном она применяется в производственных условиях и не охватывает весь пдодесс производственного обучения.

Проблемно-аналитическая система производственного обуче­ния* разработана академиком С.Я. Батышевым. Путем анализа изу-

* С.Я. Батышев Формирование квалифицированных рабочих кадров в СССР. М.: 1471. С. 101—132.

** См. подробно методику обучения по этой системе в книге С.Я. Батышева «Повы­шение квалификации инструкторов производственного обучения». М.: Судостроение, 1969. С. 183—225.

чаемых процессов труда весь учебный материал делится на отдельные учебные проблемы, имеющие самостоятельное значение: определя­ются элементы, из которых складывается процесс труда по данной проблеме, и функции умственной деятельности обучающихся, необ­ходимые для выполнения работ по регулированию технологических процессов и оборудования.

Изучаемые проблемы являются частями реально существующих технологических процессов. Овладение навыками и умениями вы­полнения производственных работ осуществляется по каждой про­блеме в отдельности в определенной последовательности, учитываю­щей реальный технологический процесс и характер участия в нем рабочего соответствующей специальности.

^Каждая проблема является самостоятельным заданием и состоит из нескольких структурных частей — ситуаций. Изучение проблем проходит не изолированно. Сначала происходит общее ознакомление с технологическим процессом в целом. Он делится на проблемы, рас­крывается их структура и связь между ними. Затем изучается каждая проблема в отдельности, дается ее общая характеристика, определя­ется роль и место данной проблемы в технологическом процессе, рас­крываются ее структурные части (ситуации), определяется объем изучаемого материала.

Метод анализа конкретных ситуаций состоит в изучении и анали­зе ситуаций и в принятии решений по ним. Анализ конкретной ситу­ации — это глубокое и детальное изучение реальной обстановки, выполняемой для того, чтобы выявить ее характерные свойства. Это развивает аналитическое мышление учащихся, помогает осущест­вить системный подход к решению проблемы, позволяет определить варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения.

Проблемно-аналитическая система состоит из трех последова­тельных периодов производственного обучения: изучение отдельных ситуаций и упражнения в их выполнении; изучение всего технологи­ческого процесса и самостоятельное выполнение задания по его веде­нию, регулированию и контролю..

По каждой теме учебной программы, разделенной на проблемы, разрабатывается методически целесообразная система упражнений, расположенных в порядке возрастающей сложности. Она дает самый короткий путь для приобретения знаний, навыков и умений.

Однако нельзя полагать, будто обучение по данной системе проте­кает гладко. Уже то, что каждая ситуация обладает элементом новиз­ны для учащихся, создает ряд трудностей. Особенно трудно запом­нить последовательность выполнения действий и развить умение от­личать главные ситуации от ситуаций, имеющих второстепенное значение.

Трудно также переносить навыки в действиях по уже изученным ситуациям на новые ситуации — из новых, только изучаемых про­блем.

В целом проблемно-аналитическая система производственного обучения отвечает дидактическим принципам обучения, способству­ет формированию интеллектуальных навыков и умений в определен­ной последовательности, обеспечивает их гибкость, применимость в различных ситуациях. При этом формирование интеллектуальных и двигательных действий осуществляется в процессе практической де­ятельности учащихся.

Если для операционно-комплексной системы производственного обучения характерна повторяемость основных операций, то при про­блемно-аналитической системе она практически отсутствует, что да­ет немалый выигрыш во времени.

Следует сказать, что в 50—80-е годы появился ряд новых систем производственного обучения. В частности, методистами были предло­жены предметно-комплексная система производственного обучения (Ю.З. Гильбух), операционно-производственная (Л.Б. Ительсон), зо­нальная (М.И. Ковальский), технологическая (Е.А. Милерян). Таким образом, исторически сложилось несколько систем производственного обучения. Некоторые из них успешно применяются при обучении уча­щихся в том или ином периоде производственного обучения. Это и по­нятно. Поскольку структура трудовых функций рабочих в различных типах производств различна, постольку возникла необходимость при­менения различных систем производственного обучения.

ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Чтобы учебные программы и структура учебных предме­тов отвечали качественным и структурным изменениям науки, необ­ходимо соблюдать научные принципы их разработки. Основными из них являются следующие:

1. Отражение проблемного построения знаний на базе прогнози­
рования развития профессионально-квалификационной структуры
рабочих кадров. Развитие профессионально-технического образова­
ния должно опережать процесс совершенствования орудий и предме­
тов труда, технологии и организации производства.

Разработчики программ должны знать основные направления раз­вития науки, техники, производства, а также содержание труда рабо­чих конкретных профессий через 5, 10, 15 лет, и в связи с этим им должны быть известны требования к знаниям, навыкам и умениям для квалифицированного выполнения работы.

2. Отражение в программах современных достижений науки,
техники и передовой технологии в соответствующей отрасли про­
изводства. В содержание предмета обучения входит только то, что
сформировано наукой и принято практикой.

Содержание науки настоящего и прошлого, особенно ее принци­пов и закономерностей, составляет фундамент профтехобразования.

Оно достаточно стабильно и должно быть стабильным даже в тех случаях, когда в науке появляется что-то новое. В то же время в содержание обучения необходимо включать также материал о новой технике, с которой рабочим придется встретиться по окончании профтехучилища.

3. Отражение политехнического принципа. Каждый предмет
включает в себя общенаучные и профессионально-политехнические
понятия. В профессиональной педагогике общенаучными являются
понятия, характеризующие общие основы классификации наук; об­
щие основы классификации техники; общие принципы всех процес­
сов производства; общие социально-экономические условия труда. К
общенаучным понятиям, например, относятся: сила, скорость, твер­
дость, нагрузка, окисление и др.

К профессионально-политехническим относятся понятия, харак­теризующие общие принципы устройства и действия средств произ­водства конкретной отрасли; общие принципы технологии производ­ства конкретной отрасли; общие научные основы профессиональной деятельности; общие экономические факторы труда конкретной от­расли. Так, к профессионально-техническим понятиям относятся по­нятия о конкретном производстве, технологических процессах, тру­довой деятельности рабочего данной профессии, а также знания, яв­ляющиеся основой профессиональных навыков и умений.

Для успешного формирования у обучающихся профессионально-политехнических понятий, при отборе содержания обучения, необхо­димо соблюдать политехнический принцип.

Если учащимся нужно знать устройство большого количества ма­шин различных типов, марок и модификаций, то следует предусмот­реть изучение принципиальных схем устройства и работы сходных типов машин и типовых технологических процессов, раскрыв на этой основе особенности наиболее современных конструкций.

Отобранный материал должен быть типичным для данной отрасли промышленности и представлять собой стройную логическую систе­му, включающую такие разделы и темы, которые способствуют вос­питанию рабочего нового типа.

4. Отражение взаимосвязи общего и профессионально-техниче­
ского образования.

Основными направлениями являются взаимосвязь:

— общеобразовательных предметов между собой и с предметами профессионального цикла (общетехническими, специальными пред­метами и производственным обучением);

— общетехнических и специальных предметов между собой и предметами производственного обучения;

— предметов профессионального цикла с общеобразовательными предметами (подробно см. §1 этой главы).

5. Определение основных идей учебных предметов применитель­
но к изучаемым профессиям. В общеобразовательных, общетехниче­
ских и специальных предметах, а также в производственном обуче-

нии необходимо выделить из общей совокупности знаний наиболее специфические для каждого предмета и сопоставить их с теми, кото­рые изучаются в других предметах.

При подготовке рабочих разных профессий необходимо учитывать целесообразность формирования более глубоких знаний по профили­рующим темам общеобразовательной подготовки за счет изучения на более высоком уровне профессионально значимых теорий, законов, понятий. Например, для учащихся ПТУ химического профиля (буду­щих аппаратчиков, операторов, лаборантов) неорганическая (или органическая) химия является профилирующим предметом, опреде­ляющим в профессиональной подготовке. Для металлургов профили­рующим является раздел химии, изучающий окислительно-восста­новительные реакции, а также некоторые элементы физической хи­мии; для металлистов необходимо глубокое изучение свойств металлов и сплавов, для строителей — соединений кальция и крем­ния, для будущих рабочих сельскохозяйственного профиля — соеди­нений азота и фосфора и т.д.

6. Отражение в учебных программах опыта новаторов производ­ства. Каждая тема учебной программы должйа отражать опыт нова­торов производства: передовые приемы и способы труда, инструмен­ты, приспособления, оснастку, а также работу на основе технической документации, используемой на предприятии и в соответствии с нор­мами квалифицированных рабочих соответствующего разряда.

7. Ориентация на дальнейший рост производственной квалифи­кации рабочего, окончившего училище. Как известно, программы предметов профессионально-технического цикла и производственно­го обучения разрабатываются в соответствии с профессионально-ква­лификационными справочниками, которые быстро устаревают, не улавливают быстрых изменений в технике и технологии производст­ва и, следовательно, теряют свое первоначальное значение и разраба­тываемые на их основе профессионально-квалификационные харак­теристики. Поэтому необходимо сделать так, чтобы объем теоретиче­ских знаний предусматривался в программах специальных и общетехнических предметов на один разряд (класс) выше. Это значи­тельно расширит общетехнический и специальный кругозор молодо­го рабочего и обеспечит перспективу быстрого роста его производст­венной квалификации. При таком подходе к разработке программ создается запас знаний по профессионально-технической подготовке как условие быстрой адаптации выпускников профтехучилищ к из­меняющимся условиям производства.

8. Отражение в учебных программах работ, смежных с работами по основной профессии. В программы необходимо включать темы, отно­сящиеся к изучению смежных работ по избранной специальности.

Изучение смежной непрофилирующей профессии должно ограни­читься тем минимумом знаний, которые необходимы для выполнения работ, непосредственно связанных с работами, основными для данной профессии, сопутствующими им.

Если выпускник профтехучилища, получивший подготовку по двум профессиям и даже в равной степени овладевший ими, работает лишь по одной из них, то он быстро деквалифицируется. Научные основы планирования обучения родственным и совмещаемым про­фессиям базируются на наиболее рациональном сочетании комплек­са знаний, навыков и умений по основной и смежной профессиям, диктуемых требованиями того производства, где учащиеся проходят производственную практику. Всякие случайные сочетания могут дез­организовать учебный процесс.

9. Отражение развития технического мышления. Необходимо
предусмотреть значительное количество расчетных работ и упражне­
ний по самостоятельной разработке технологических процессов, са­
мостоятельные работы с использованием справочной литературы, ла­
бораторные и практические работы, а также другие формы учебной
работы, требующие умения применять весь объем полученных в учи­
лище знаний.

Включение в программы работ расчетного характера будет способ­ствовать, с одной стороны, более глубокому и всестороннему изуче­нию специальных вопросов, а с другой стороны, улучшению матема­тической подготовки учащихся.

10. Отражение в учебных программах Федерального компонен­та — основного и регионального (специального) компонентов в со­держании обучения (см. §1 этой главы).

11. Отражение в программах вопросов воспитания.

В учебных программах должна быть показана целесообразность выполнения учащимися конкретных заданий_;особенно по вопросам экономического воспитания: решать конкретные практические зада­чи, обосновывать рациональные варианты совмещения профессий, многостаночное обслуживание или бригадная организация труда; изучать вопросы повышения уровня специализации рабочего места и улучшения его оснащения, планировки и обслуживания, анализ пу­тей совершенствования технологии: замена одной операции другой, совмещение выполнения операций, применение усовершенствован­ного инструмента и приспособлений, наладка, ускоряющая выполне­ние операций. Учащиеся должны научиться ценить рабочее время, рационально организовывать свой труд. Только при соблюдении ука­занных принципов можно привести содержание подготовки рабочих в соответствие с требованиями научно-технического прогресса; раз­вить у учащихся навыки технического творчества; сформировать ми­ровоззрение; отобрать учебный материал в соответствии с характе­ром будущей производственной деятельности учащихся.

ГЛАВА IV

-

§

1 СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Педагогический процесс представляет собой совокуп­ность последовательных и взаимосвязанных действий педагогов и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение систе­мы знаний, навыков и умений, формирование способности применять их на практике.

Педагогический процесс обусловлен целями образования и взаи­модействием основных его компонентов: содержанием, обучением, преподаванием, воспитанием.

Учение — это систематическая и сознательная учебная дея­тельность учащихся по овладению знаниями, навыками и умения­ми, в ходе которой происходит развитие их познавательных и сози­дательных сил и способностей. Процесс учения является разновид­ностью познавательного процесса, протекающего в специфических условиях.

Познание — сложный, развивающийся процесс. В процессе опосредованных ощущений, восприятий, активного изучения объективной действительности у учащихся возникают опреде­ленные представления о тех или иных явлениях, предметах, процессах.

Важнейшее-и непременное условие успешности учения — актив­ность познавательной деятельности учащихся, которую следует рас­сматривать как качество учебной деятельности учащегося, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и умениями, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей, формировании умений получать эстетиче­ское наслаждение от их достижения. Характер и степень активности учащихся могут быть различными, но процесс обучения невозможен, если обучаемые будут пассивны.

Познавательная активность оказывает влияние и на становление личности обучаемого, на его отношение к самому себе, к своему тру-

ду, к другим людям, к обществу, к производству, к окружающей природе.

р- Во-вторых, важнейшей специфической особенностью педагогиче­ского процесса в профессиональном образовательном учреждении яв­ляется практическое обучение, составляющее главный его компо­нент. При этом процесс учения в ходе практической подготовки суще­ственно отличается, поскольку основная цель производственного обучения — формирование у учащихся основ профессионального ма­стерства в области определенной профессии.

Говоря о взаимодействии педагога и обучаемого, о единстве препо­давания и учения, нужно иметь в виду, что при этом руководящей и управляющей стороной является педагог. Именно он воздействует на учащегося, сообщает ему знания, формирует его личность. В то же время как бы активно ни стремился сообщить знания педагог, если при этом нет активной деятельности самих обучаемых по усвоению знаний, если педагог не обеспечил мотивацию и организацию такой деятельности, то процесс учения становится неэффективным, взаи­модействие педагога и ученика не функционирует.

Взаимодействие в системе преподавание — учение необходимо рассматривать также с позиций методов, т.е. способов осуществления преподавания и учения. Педагогический процесс не может состоять­ся, если педагог преподает, не сообразуясь с возможностями и дея­тельностью обучаемых.

Важный компонент педагогического процесса — его содержа­ние. Содержание обучения определяется содержанием образова­ния, которое реализуется в ходе педагогического процесса. Содер­жание образования зафиксировано в документах — государствен­ном стандарте, учебной программе соответствующего предмета и др. В содержании образования воплощены социальные цели, по­ставленные перед системой профессионального образования по подготовке квалифицированных рабочих и специалистов, следова­тельно, и цели конкретной педагогической системы, а цель опреде­ляет выбор средств (форм, методов, способов организации) ее осу­ществления. С другой стороны, не только содержание образования определяет ход педагогического процесса, но и, наоборот, законо­мерности этого процесса влияют на формирование содержания. Отсюда вытекают два вывода. \f Во-первых, содержание образования, отражаемое в учебной доку­ментации, должно по возможности, учитывать реальные условия пе­дагогического процесса. Если не учесть эти условия, его закономер­ности и принципы при составлении программ и учебников, учебные материалы могут оказаться слишком сложными для обучаемых, не­реальными по отводимому учебному времени, их логика не будет соответствовать логике педагогического процесса, его возможностям и условиям.

Во-вторых, логика учебного предмета, как она дана в программах и учебниках, не догма, а только обозначение общего порядка подачи

и изучения учебного материала. Подлинный ход педагогического процесса зависит не только от логики предмета, но и от условий, в которых проходит учение (состав и уровень группы, оснащенность, обстановка, морально-психологический климат в группе и т.п.). Учи­тывая все эти реальные условия и факторы, педагог может и должен вносить определенные изменения в логику предмета, даже если она и совершенна, у Таким образом, педагогический процесс — это целостное педаго­гическое явление. Все его компоненты тесно взаимосвязаны. Цели образования воплощены в содержание образования, которое опреде­ляет формы и методы обучения.

Дата добавления: 2015-03-31