КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Бим-бадбм проблемы педагогики как науки
(Из кн. "Педагогические течения в начале двадцатого века") Проблематика, связанная с педагогикой как специальной областью знания: 1) возможность педагогики как знания об эффективных формирующих воздействиях; 2) необходимость педагогики; 3) объект 104 (сфера охваченных явлений) педагогики; предмет педагогики, его трактовка и содержание; структура (состав) педагогики (взаимосвязанных дисциплин, разделов, "учений"); 4) задачи педагогики: общественные, политические, теоретические, идеологические и практические, их связь и взаимозависимость; 5) педагогика как теория и практика, их соотношение. Педагогика, как и любая иная сфера специального знания, нуждается в своем "оправдании": без доказательства ее возможности нет и речи о ее необходимости и о чем бы то ни было еще относительно ее содержания и свойств. Стало быть, первым вопросом научного обоснования педагогики является: "Как возможна педагогическая наука?" Педагогика как наука возможна в том и только в том случае, если ею разделяются — как минимум — следующие предположения (постулаты): 1. Для блага общества и личности необходимы такие особые свойства, способности, достоинства ("совершенства") последней, которые сами по себе и случайно — в ходе очеловечения человека — не формируются или формируются в недостаточной для блага общества и самой личности степени. Эти "дополнительные" человеческие свойства, достоинства и способности задаются не произвольно, а, будучи существенно необходимыми для блага личности и общества, во что бы то ни стало должны быть получены в интересах "воспроизводства" и прогресса общества. Противоположные предположения (например, известные в "экстремистском" руссоизме и в теориях типа "отмирания школы" посылки об автоматизме и спонтанности такого формирования или — в теистической педагогике — провиденциалистские гипотезы) делают педагогику как науку невозможной.
2. Эти "дополнительные" (высшие) совершенства могут быть сформированы в каждом индивиде, и препятствия этому могут ставить только тяжелые заболевания индивида и/или исторически низкий уровень культуры данного общества. В противном случае невозможно получение законов становления и развития личности, а без вычленения закономерностей воспитательно-образовательного процесса не может состояться и педагогика как наука. 3. Для формирования необходимых и возможных "дополнительных" совершенств существуют системный их набор, "программа" (стратегия и тактика, хронологический план) и способы их формирования, что предполагает существование также и следующих возможностей: 1) есть эффективные воспитывающие воздействия на индивида, которые осуществляются как взаимодействие воспитателя с вос-питуемым. При этом предполагается также, что воспитатели обладают теми совершенствами, которые они взращивают в индивиде и группах, и что существуют средства воспитать новые поколения более совершенными, чем поколения, их воспитывающие, т.е. существуют средства прироста совершенств. Системой обоснования и "технологической" разработкой этих средств и является педагогика. В противном случае она не может су- ществовать как наука, т.е. как знание, обладающее прогностическими и конструктивными возможностями. Дифференциация и интеграция педагогического знания. Глубокие изменения в объекте и предмете педагогики произошли в XX в. под влиянием растущих требований быстро расширяющейся образовательной практики. Разумеется, в происходивших изменениях сказалось и расширение антропологического базиса педагогики, и плюрализм в понимании природы воспитания.
Изменения в объекте педагогики — воспитательной практике общества — предъявили новые требования к предмету и социальной функции педагогического знания. Адресатом педагогики как теоретически обоснованного знания все более становились не только состоятельные родители и немногочисленный слой учителей, а — по мере вмешательства государства в школьное дело — быстро растущая группа чиновников и деятелей народного образования; по мере расширения педагогического образования увеличивалось число университетских преподавателей, преподавателей нормальных школ и учительских семинаров; по мере роста школьной сети рос учительский корпус, становящийся с ходом времени одной из наиболее массовых профессий; развивалось внешкольное образование, росла грамотность и расширялось самообразование трудящихся — родителей и практических работников культуры (издательств, клубов, библиотек, музеев). "Потребителями" педагогического знания во все большей степени становились деятели массовых детских и молодежных движений, люди, обучающие и переобучающие огромные контингенты регулярных вооруженных сил, работники возникающих социальных служб, деятели религиозных конгрегации и др. Развитие педагогики как теории воспитания обостряет проблему ее соотношения с практикой воспитания. Этот вопрос рассматривался в изучаемый период специально, притом на разных уровнях: и как вопрос о социальном назначении педагогической науки, и как вопрос более узкий — о пользе педагогической теории для школы, и как общетеоретическая проблема соотношения между практикой и теорией как источников друг друга. На характер решения этого вопроса влияло, в частности, и то обстоятельство, что почти все выдающиеся теоретики были одновременно и практиками воспитания, ь последней трети XIX в. выступая, как правило, преподавателями средних и высших школ, а с конца прошлого века — руководителями и воспитателями опытных учебно-воспитательных учреждений, в которых они проверяли и уточняли свои концепции. В изучаемую эпоху мы почти не встречаем "только педагогов", "чистых" теоретиков педагогики; практически каждый крупный теоретик был специалистом в ряде научных дисциплин, и эта тенденция к расширению круга компетентности увеличивалась со временем. Если к началу эпохи империализма лидерами теоретической мысли выступали специалисты в смежных с педагогикой областях знания (как правило, в философии и психологии), то по мере институционализа-ции педагогики последняя привлекала в свои ряды специалистов в хи-
мии, математике, биологии, социологии, истории, политике, психиатрии, этнографии, экономике, физиологии, медицине. Некоторые из них одновременно разрабатывали и кардинальные проблемы философии и психологии, а другие были крупными государственными и общественными деятелями, писателями и публицистами, авторами школьных учебников, пособий, научно-популярных работ, книг для чтения. Кроме того, педагогическое движение рубежа веков захватило церковников, профсоюзных функционеров, военных. Педагогическая проблема внедрялась в другие науки: медицину, социологию, эргономику (учение о производственных возможностях людей, об успехах и их достижениях), менеджеризм (теория управления организациями) и др. В педагогическом движении изучаемой эпохи принимали деятельное участие крупные писатели: Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский, Н.А. Рубакин и др. Эти явления, вызванные к жизни резким повышением социальной функции теории воспитания в эпоху создания, укрепления и расширения государственных систем народного образования, соответствовали одновременно процессу расширения сферы педагогического знания. Их можно рассматривать и как одно из внешних проявлений новой властной тенденции педагогических наук к превращению в междисциплинарную отрасль знаний. Еще одна особенность связи теории педагогики с педагогической практикой в изучаемую эпоху, особенность, тесно связанная с ростом педобразования, становлением педагогики как академической дисциплины и институционализацией педагогики, заключалась в том, что большое число теоретических, в их числе обобщающих, фундаментальных, работ того времени служило одновременно и учебными пособиями для подготовки или повышения квалификации учителей и воспитателей. Сугубо научные исследования излагались таким языком и строились таким образом, чтобы отвечать задачам педагогического образования; нередко они рассматривались одновременно и как нормативные справочники, и как систематические теоретические
трактаты. Наконец, связь педагогической теории с воспитательной и образовательной практикой общества в изучаемую эпоху способствовала быстрому развитию научно-популярной педагогической литературы. Научная популяризация, приобретая самостоятельную культурную ценность, становилась серьезным образовательным и воспитательным фактором. Вместе с детской литературой она включалась в работу школы и служила одним из объективных факторов, стимулировавших совершенствование теоретической педагогики. Эти процессы были тесно связаны с разветвлением педагогического знания, становлением современной системы педагогических наук. Так, синтетически-антропологическое течение, зародившееся на заре двадцатого столетия, нашло свое развитие в концепциях фрейдистского, неофрейдистского и гуманистически-психологического толка. Естественнонаучное и опытническое течения стали лоном технократической программы воспитания. Из опытнического движения выросли также современные теория и практика "открытого" образования. Философские школы в педагогике генетически связаны как с экзистенциалистским антропологизмом, так и с педагогикой лингвистического анализа. К социологическому течению во многом восходит современное социально-критическое направление в сравнительной педагогике. Религиозные течения нашли свое продолжение в сегодняшних системах неотомизма, антропософии, религиозного экзистенциализма. Тоталитаристы почти не изменились на всем протяжении XX в., и ныне основные положения их учения берутся на вооружение различными течениями национал-социализма и коммунизма.
Дата добавления: 2015-03-31; Просмотров: 437; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |