Технология коллективного взаимообучения

Организационная модель школы

Основные принципы

©> всеобщая талантливость — нет бесталанных людей, а есть занятые не сво­им делом;

©> взаимное превосходство — если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит, что-то должно получаться лучше, это что-то нужно искать;

©> неизбежность перемен — ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

О комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;

О внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вари­ативном) по математике и русскому языку (зачисление в группы произво­дится на добровольной основе по уровням познавательного интереса уча­щихся); при наличии устойчивого интереса однородные группы становятся классами с углублённым изучением отдельных предметов;

О профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекоменда­ций учителей и родителей, самоопределения школьников.

О

Этот подход привлекает педагогические коллективы, в которых созрела идея внедрения новой технологии обучения с гарантированным результатом ос­воения базовых знаний всеми учащимися и одновременно с возможностя­ми для каждого ученика реализовать свои склонности и способности на про­двинутом уровне.

К личностно-ориентированным технологиям обучения относится технология кол­лективного взаимообучения А. Г. Ривина и его учеников. Методики А.Т. Ривина

имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО)», «ра­бота учащихся в парах сменного состава».

Преимущества КСО

су в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются на­выки логического мышления и понимания;

&* в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идёт мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;

у каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

су повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

у отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в пону­кании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в кол­лективе;

у формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и спо­собностей, достоинств и ограничений;

у обсуждение одной информации с несколькими сменными партнёрами увели­чивает число ассоциативных связей, что обеспечивает более прочное усвоение.

Варианты работы в парах

□ статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняю­
щихся ролями «учитель» — «ученик»; так могут заниматься два слабых уче­
ника, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения;

D динамическая пара: выбирают четверых учащихся и готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партнёром, причём каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. п., то есть включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей;

□ вариационная пара, в которой каждый член группы получает своё задание,
выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по
схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четы­
ре порции учебного содержания.

И

Определено, что когда человек обучает других, он запоминает до 95% изу­чаемого.

Технология модульного обучения

Модуль — целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, ин­тегрируя в себе всё то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике. Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложе­ны П. Ю. Цявичене.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоя­тельно (или с определённой дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Педагог разрабатывает программу, которая состо­ит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, обеспечивая при этом входной и промежуточный контроль, позволяю­щий ученику вместе с учителем осуществлять управление учением.

Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комп­лексах (информационных блоках), усвоение которых осуществляется в соответ­ствии с целью.

Дидактическая цель формулируется для обучаемого и содержит в себе не толь­ко указание на объём знания, но и на уровень его усвоения.

О

Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, ин­дивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать индиви­дуальную помощь, изменить формы общения учителя и ученика.

Технология проектной деятельности

Д.Дьюи сто лет назад предложил вести обучение через целесообразную дея­тельность ученика с учетом его личных интересов и целей. Его последователь У. X. Килпатрик стал основоположником метода проектов, разработанного на этой основе. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо: / поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из

жизни; / применить для ее решения определенные знания и умения, как имеющиеся,

так и приобретенные в процессе достижения поставленной цели; / получить в итоге реальный результат.

Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат: опыт деятельности, соединит в себе знания и умения, компетенции и ценности.

Классификация учебных проектов (по Коллингсу)

* Проекты игр — различные игры, народные танцы, драматические постанов­ки и т. п. Цель — участие детей в групповой деятельности.

* Экскурсионные проекты — целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.

* Повествовательные проекты — целью которых являлось получить удо­вольствие от рассказа в самой разнообразной форме — устной, письменной, вокальной (песня), музыкальной (игра на рояле) и т. п.

* Конструктивные проекты — создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, строительство сцены для школьного теат­ра и т. п.

Основные требования к учебному проекту

> Проблема проекта должна быть социально-значимой — исследовательской, информационной, практической, заказанной внешним заказчиком.

> Планирование проекта — определение вида продукта и формы презентации; пооперационная разработка проекта, с указанием сроков и ответственных.

> Поиск информации — исследовательская работа учащихся как обязательное условие проекта.

> Продукт является конкретным результатом проекта.
>. Презентация продукта и защита самого проекта.

> Портфолио проекта — папка, в которой собраны все рабочие материалы (чер­новики, отчеты, планы, результаты исследований и анализа, материалы к пре­зентации и т. п.)

> Наличие конкретного продукта на каждом этапе работы над проектом.

Современные классификации учебных проектов

На основе доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся:

□ практико-ориентированный проект (от учебного пособия до пакета реко­мендаций по восстановлению экономики России);

□ исследовательский проект — исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования;

□ информационный проект — сбор и обработка информации по значимой про­блеме с целью ее презентации широкой аудитории (статья в СМИ, информа­ция в сети Интернет);

Q творческий проект — максимально свободный авторский подход в решении проблемы. Продукт — альманахи, видеофильмы, театрализации, произведе­ния изо или декоративно-прикладного искусства и т. п.;

О ролевой проект — литературные, исторические и т. п. деловые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца.

По комплексности и характеру контактов проекты могут быть монопроектами и межпредметными.

Монопроекты реализуются в рамках Межпредметные выполняются во вне-
одного учебного предмета или одной урочное время под руководством спе-
области знания. циалистов из разных областей знания.

По характеру контактов проекты бывают — внутриклассными, внутришколъ-ными, региональными и международными. Два последних, как правило, реали­зуются как телекоммуникационные проекты, с использованием возможностей Интернета и средств современных компьютерных технологий.

По продолжительности проекты могут быть:

□ минипроектами — укладываться в один урок или даже его часть;

□ краткосрочными — на 4-6 уроков;

□ недельными, требующими 30-40 часов. Предполагается сочетание классных и внеклассных форм работы. Глубокое погружение в проект делает проект­ную неделю оптимальной формой организации проектной работы;

□ долгосрочными (годичными) как индивидуальными, так и в условиях груп­пы. Выполняются, как правило, во внеурочное время.

По составу участников проект может быть групповым и персональным. Каж­дый из них имеет свои неоспоримые достоинства.

Виды презентации проектов:

О научный доклад,

О деловая игра,

О демонстрация видеофильма,

О экскурсия,

О телепередача, -

О научная конференция,

О инсценировка,

О театрализация,

О игры с залом, О защита на ученом совете, О диалог исторических или литератур­ных персонажей, О спортивная игра, О спектакль, О путешествие, О реклама, •О пресс-конференция и т. п.

Критерии оценки проекта должны быть понятны и доступны участникам про­екта, их должно быть не более 7-10, известны с самого начала работы над проек­том. Оцениваться прежде всего должно качество работы в целом, а не только презентация.

Позиция учителя: энтузиаст, специалист, консультант, руководитель, «человек, задающий вопросы»; координатор, эксперт. В целом, по возможности, позиция учителя должна быть скрытой, дающей простор самостоятельности учащихся.

В процессе реализации описанных личностно-ориентированных техноло­гий у обучаемых развиваются память, воля, эмоциональная сфера, а также коммуникативные умения, самостоятельность и пр., но в них не ставится цель обеспечения развивающего обучения. Их ориентация на учёт индиви­дуальных особенностей личности способна создавать более благоприятные условия для внедрения системы развивающего обучения, так как многие не­обходимые условия для её эффективной реализации будут обеспечены.

Описанные технологии не исчерпывают все многообразие существующих в на­стоящее время образовательных технологий. Назовем ряд авторов других обра­зовательных технологий: Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова, П. М. Эр-дниев, Н. А. Зайцев, Н. Н. Палтышев, А. М. Кушнир, И. П. Волков, Г. С. Альт-шуллер, Н. П. Гузик и др. Их образовательные технологии и целый ряд других представлены в книге Г. К. Селевко «Современные образовательные техноло­гии».

4-1347

Содержание образования и воспитания

Научные основы определения содержания

Факторы, влияющие на отбор содержания образования и воспитания

су цель образования;

«= уровень развития в культуре философии, искусства, науки, морали, права, по­литики, отношения к религии;

су учет международного опыта;

ф= уровень возможностей учеников и воспитанников;

«* уровень экономического и технического развития страны;

<зр традиции государства в области стратегии образования;

сзр уровень развития теории воспитания и обучения и образовательных учреж­дений соответствующего уровня;

«г соответствие объема содержания отводимому на его изучение времени.

Принципы формирования содержания общего среднего образования

♦ Общеметодологические принципы

♦ общеобразовательный характер учебного материала, т. е. включение основ всех наук, определяющих современную естественнонаучную и социальную картину мира и имеющих значение для многих сфер деятельности;

♦ гражданская и гуманистическая направленность;

♦ гуманитарно-этическая направленность;

♦ наличие методологических знаний, знаний о процессах и истории позна­ния, развития идей;

♦ связь учебного материала с жизнью и преобразованиями общества;

♦ интегративность изучаемых курсов;

♦ развивающий характер материала;

♦ фундаментализация и наличие межпредметных связей;

♦ практическая направленность теоретического знания.

• Специальные принципы

♦ соотнесение образовательного материала с уровнем развития современной науки;

♦ политехнизм;

♦ единство и противоположность логики науки и учебного предмета.

Содержание образования и воспитания

Научные основы определения содержания

Факторы, влияющие на отбор содержания образования и воспитания

or цель образования;

cw уровень развития в культуре философии, искусства, науки, морали, права, по­литики, отношения к религии;

<&- учет международного опыта;

от уровень возможностей учеников и воспитанников;

«г уровень экономического и технического развития страны;

<s- традиции государства в области стратегии образования;

су уровень развития теории воспитания и обучения и образовательных учреж­дений соответствующего уровня;

су соответствие объема содержания отводимому на его изучение времени.

Принципы формирования содержания общего среднего образования

♦ Общеметодологические принципы

♦ общеобразовательный характер учебного материала, т. е. включение основ всех наук, определяющих современную естественнонаучную и социальную картину мира и имеющих значение для многих сфер деятельности;

♦ гражданская и гуманистическая направленность;

♦ гуманитарно-этическая направленность;

♦ наличие методологических знаний, знаний о процессах и истории позна­ния, развития идей;

♦ связь учебного материала с жизнью и преобразованиями общества;

♦ интегративность изучаемых курсов;

♦ развивающий характер материала;

♦ фундаментализация и наличие межпредметных связей;

♦ практическая направленность теоретического знания.

• Специальные принципы

♦ соотнесение образовательного материала с уровнем развития современной науки;

♦ политехнизм;

♦ единство и противоположность логики науки и учебного предмета.

Подходы к определению содержания образования

Теория материального образования

Главная цель обучения — передача учащимся как можно большего объе­ма знаний из различных областей. Выпускник школы должен быть эн­циклопедически образованным

Я. Коменский и др.

Дата добавления: 2015-03-31