Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Основные функции педагогики




 

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания (прогностической функции) является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала.

Однако педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Хотя процесс получения педагогического знания подчи­няется общим закономерностям научного познания и внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной области. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественнонаучного цикла не удается.

Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в физике состоит не только в том, что она дает возможность предвидеть, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать «сам по себе», без нашего вмеша­тельства. Важно не только охватить «самодвижение» объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функций науки необходимо сделать некоторое дополнение. Остановимся на этом вопросе подробнее.

Процесс получения в педагогике знаний, отображающих действительность в теоретическом или эмпирическом знании, принципиально не отличается от того, что происходит в таких науках, как физика, химия или, например, история. Но педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Научно-теоретическая функция присуща таким фундаментальным наукам, как физика, химия, биология, конструктивно-техническая — техническим наукам, медицине и т.п. В педагогике же эти функции совмещаются. Педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую, или только как прикладную науку Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой — указывает, как нужно обучать и воспитывать.Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п.

Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном - о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т.п.

Учитель, чтобы действовать успешно, руководствуется знанием о том, как нужно обучать и воспитывать (принципами, правилами, рекомендациями и т.п.). Чем полнее познаны закономерности педагогического процесса, тем успешнее осуществляется практическая работа. Для того чтобы полнее раскрыть эту связь, необходимо представить научную и практическую деятельность в единой системе.

Приступая к изображению такой системы, нужно помнить, что ее началом, исходным пунктом может быть только сама педагогическая действительность как часть социальной действительности. Ведь практическая педагогическая деятельность, протекающая в этой действительности, была задолго до возникновения отражающей её науки.

Чтобы отразить действительность в научном знании, нужно сначала ее описать. Это будет первый шаг, в результате которого появляется начальный элемент системы — результаты наблюдений, описания педагогического опыта, в том числе обобщения этого опыта.

Следующий шаг — теоретическое исследование. Недостаточно просто описать то, что происходит в школах и других учебных ивоспитательных учреждениях. Необходимо найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить ее сущность, раскрыть действующие в ней закономерности. Для этого во многих случаях приходится прибегать к эксперименту — методу, представляющему собой логическое продолжение метода наблюдений и опытной педагогической работы. Отсюда еще один элемент системы — результаты теоретического анализа, эксперимента. Наиболее общей формой таких результатов являются закономерности педагогической деятельности. Такие закономерности не лежат на поверхности, они не самоочевидны.

Легко заметить, что оба эти элемента системы формируются в результате реализации первой функции педагогической науки — научно-теоретической. Пока мы как бы «отходим» от педагогической действительности, удаляемся в область абстрактного знания.

Как же теперь опять подойти к действительности так, чтобы не просто правильно ее отобразить, но и воздействовать на нее? Для этого нужно перейти от научно-теоретической функции педагогической науки к конструктивно-технической. Наиболее общим знанием, которое получает педагогика, реализуя эту функцию, является принцип педагогической деятельности.

Принципы лежат в одном ряду с закономерностями, но логически из них не выводятся. Дело обстояло бы слишком просто, если бы мы могли, зная закономерности, вывести из них принципы—описать и сразу же предписать. Что бы мы предписали? То же самое, что описали. То есть указали бы учителю: надо делать то, что уже делается. Чтобы сформулировать принцип (общую норму деятельности), нужны многие другие знания, кроме знания закономерностей. Нужно учесть цели, которые ставит общество перед обучением и воспитанием, конкретные условия, в которых осуществляется педагогический процесс, возрастные и другие особенности учащихся, способы конструирования учебных и воспитательных ситуаций. Если речь идет о преподавании конкретного учебного предмета, нужно учесть еще специфику этого предмета, логику и содержание науки, которая «стоит» за этим предметом, и многое другое. Учесть все это можно только в ходе специальной исследовательской работы.

Таким образом, можно утверждать, что переход от закономерностей к принципам и тем самым от одной функции педагогической науки к другой осуществляется не посредством логических преобразований, а через деятельность.

При этом знание педагогических закономерностей отнюдь не является лишним. Какие бы другие знания ни включались в исследование, закономерность остается основой, ориентиром в переходе от отображения к конструированию.

Итак, следующим элементом системы можно считать педагогический принцип как общее указание к практической деятельности. Эта общая норма далее (опять-таки в ходе исследовательской деятельности) конкретизируется в правилах, рекомендациях для педагога-практика.

По мере дальнейшего приближения к практике все описанные ранее элементы выстраиваются в методической системе, представляющей собой как бы модель реальной деятельности обучения и воспитания в нормативном плане, в плане должного. Эта модель затем конкретизируется в проекте педагогической дея­тельности. Если речь идет об обучении, это программы обучения конкретным предметам и те материалы, в которых эти программы находят свое воплощение: учебники, сборники задач, книги для учителя, наглядные пособия, технические средства обучения и т. п. Они проверяются на практике в ходе опытной работы. Такие материалы — предпоследнее звено в системе, охватывающей науку и практику в их единстве. В них заключены вполне конкретные указания к деятельности учителя и ученика. В то же время они являются частью, средством этой деятельности. Это конечный результат всей научной деятельности и одновременно — начальный пункт деятельности практической. Двойственный характер таких конечных проектов педагогической деятельности нашел отражение в педагогической литературе. Отмечается, например, что учебник не только дает материал, но и определяет методику работы учителя, что учебник представляет собой следующую после программы форму конкретизации целей образования.

Последний элемент системы — деятельность педагога-практика, посредством которой проект реализуется в самой педагогической действительности. В этой деятельности рождается новая педагогическая действительность. Эта действительность вновь становится объектом изучения: наблюдения, описания, теоретического анализа, в результате которого выявляются новые закономерности,, конкретизируются и пополняются ранее полученные знания. Уточняются принципы обучения или воспитания, формулируются новые принципы, разрабатываются рекомендации, создаются новые проекты и т. д.

Иными словами, система связи науки и практики существует не в виде застывшей схемы, а функционирует. Это не просто система знаний, а единый, все время возобновляющийся цикл деятельности.

Чтобы подытожить все сказанное и наглядно представить этот цикл, изобразим его на схеме (по необходимости весьма упрощенной).

 

Схема системы взаимосвязи педагогической теории и педагогической практики

Научно-теоретическая функция педагогики Конструктивно-техническая функция педагогики
                   
  Закономерности   Принципы    
  Результатытеоретического исследования эксперимента          
Правила, рекомендации
 
                   
            Методическая система  
    Результаты наблюдения, описания и обобщения опыта            
          Опытная работа  
                   
              Проект    
   
Педагогическая действительность
                           

На этойсхеме стрелки обозначают общую направленность научно-исследовательской деятельности: от науки к практике, отизучения к конструированию. Могут спросить: а разве исключается обратный путь, например, от закономерностей к наблюдению? Ведь систематическое научное наблюдение как метод научного познания предполагает наличие у наблюдающего определенных теоретических представлений; он не наблюдает «вообще», а знает, на что именно направлено его внимание. И разве нельзя идти отпринципов к закономерностям?

На это следует ответить так. Действительно, в каждом отдельном исследовании возможен и обратный ход. Знание теории дает возможность целенаправленно наблюдать действительность, азнание уже сформулированных принципов позволяет более глубоко раскрыть закономерности. Но когда речь идет обо всей совокупности исследований, обо всей деятельности вцелом, общая направленность цикла может быть только такой, как показано здесь. Только в этом случае можно говорить об опережающей функции науки, онаучной обоснованности рекомендаций, о влиянии науки на практику: сначала изучить, а потом действ о вать. Тогда наука на самом деле становится производительной силой, а непросто зеркалом, отражающим то, что есть. Двусторонний характер связи науки с практикой, их взаимодействие обозначены на схеме верхней и нижней стрелками: от изучения к проекту и от реализации проекта опять к изучению. Чтобы напомнить о том, что переходот закономерностей к принципам не осуществляется логически, стрелка, обозначающая этот переход, дана пунктиром.

Движущие силы «вращения» цикла связи науки и практики.

Но каковы конкретные причины «вращения» цикла, за счет чего происходит его обновление? Очевидно, образ «вечного двигателя» к этому случаю не подходит.

Можно выделить в обобщенном виде три фактора, обусловливающих динамику движения представленной здесь системы.

Эти факторы лишь частично лежат внутри нее самой. Необходимость дальнейших исследований в определенной мере обусловлена логикой развития самой науки. Но научное знание в педагогике - не самоцель. В конечном счете, оно нужно практике и самой же практикой обусловлено. Педагогическая теория — это теория педагогической практики. Поэтому изначальное и главное значение имеют внешние, а не внутренние факторы.

Первый из таких факторов - изменение тенденций развития общества, условий жизни в нем, смена идеологических ориентиров. Соответственно меняются цели об­разования, а с ними — его содержание, методы образованной деятельности, объекты научного анализа и многое другое.

Ближайший и актуальный пример. Наметившиеся ещев 1960-х годах тенденции к демократизации и становлению гуманистического мышления привели в педагогике к формированию личностного подхода, принявшеюпозже форму личностно ориентированного образования. Такая ориентация нашла выражение в новых научных проблемах и практических задачах. Общая, хотя и неполная характеристика проблематики, возникающей в связи с развитием этих тенденций в обществе и в образовании, выглядит так. Это, прежде всего, отход от жестких авторитарных схем, препятствующих становлению личности ученика, ориентация на его всестороннее развитие, проблемное обучение. Первостепенное значение имеет культурологический подход к построению содержания общего среднего образования, реализующий гуманистическую установку в понимании социальной функции человека, а также внимание к философскому и методологическому осмыслению педагогической науки и практики.

Необходимость преодоления чрезмерного интеллектуализма в обучении, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей приводит к новому осмыслению проблематики педагогической науки. Выдвигаются на первый план задачи разработки теоретических основ целостного учебно-воспитательного процесса и изучения вопросов реализации воспитательной функции обучения применительно к разработке таких категорий, как содержание, методы и организация обучения. Разумеется, одновременно соответствующая работа ведется и в практике. Было бы странно во всех случаях дожидаться решения всех вопросов сначала в теории, и только потом в практике. Один из источников педагогического исследования — анализ изменений в практике, вызванных непосредственным воздействием общества и учетом требований времени педагогами-практиками. Демократически стиль педагогического общения, гуманное отношение к детям не возникают вдруг - по приказу министерств или по настоянию ученых.

Второй фактор, не дающий остановиться развертыванию системы связи науки и практики, — разрыв между целями и результатами образовательного процесса. Он образуется, когда меняется цель, а педагогическая система остается прежней, и оказывается, что результаты деятельности не совпадают с целями. Конкретно несовпадение выражается в том, что не оправдываются ожидания педагогов: на выходе из системы образования оказываются люди, подготовка которых не соответствует изменившимся условиям. Разрыв ощущается многими и порождает претензии к педагогам — теоретикам и практикам: педагогическая наука отстает от жизни, а школа плохо обучает и воспитывает. Наличие пробелов в науке и «узких» мест в практике стимулирует разработку научных средств позволяющих преодолевать эти недостатки

При изменении целей образования особенно ясно проявляется способность науки к прогнозированию, и тем самым проверяются уровень и качество педагогической теории. Перед наукой встает задача с наименьшими издержками на «пробы и ошибки» предсказать, как будет вести себя наличная педагогическая система в новых условиях и как ее нужно изменить, чтобы достичь максимального совпадения целей и результатов педагогической деятельности.

Однако, как правило, достичь полного совпадения цели и результата не удается. Впрочем, это характерно и для других видов человеческой деятельности хотя бы в силу того, что действительность всегда богаче нашего сколько угодно полного представления о ней, а результат принимает не столько форму цели, сколько форму средств, применяемых для достижения этой цели. Средства должны соответствовать цели, иначе придется с унынием вспоминать знаменитый афоризм: «хотели как лучше, а получилось как всегда». Никто не хотел, например, перегрузки учебников лишним и чересчур осложненным материалом, а в недавнем прошлом так и получилось. Помощь может прийти только со стороны науки, которая в состоянии если не полностью устранить подобные несоответствия, то хотя бы свести их к минимуму. Создается новое представление об эффективной педагогической системе, на основе которой разрабатывается новый проект деятельности, реализующей поставленную цель.. В процессе выполнения цели вновь появляются неожиданные результаты, которые требуется изучать и т.д. Цикл возобновляется, функционирует.

Наконец, третий фактор — логика развития педагогической теории, точнее, теоретической деятельности в данной области. Решение какой-либо научной проблемы, как правило, влечет за собой постановку множества других проблем. Накопление множества эмпирических фактов и порождает потребность осмыслить их, совместить в целостном; теоретическом представлении. Так, необходимость целостного подхода к изучению педагогических явлений вызвана не только потребностями практики. В самой педагогической науке возникла ситуация, на базе которой, как отмечают специалисты по общей методологии науки, становится возможным и необходимым изучение целостных объектов.




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-03-31; Просмотров: 2762; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.034 сек.