Продукт процесса обучения

Образование есть результат целенаправленного обучения. Об­разование — цель, обучение — способ ее достижения. Образова­ние — продукт систематизированного обучения. Его компоненты: знания, умения, навыки; способы мышления; способы деятельно­сти и поведения; мировоззрение; кругозор и эрудиция; интеллек­туальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной деятельности); умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; навыки самообразования; активность; работоспособность (умственная и фи­зическая); воспитанность нравственная, эстетическая, эколо­гическая, политехническая и др.; профессиональная ориентация и подготовка к выбору профессии, жизненного пути и др. Все эти компоненты, в свою очередь, являются достаточно сложными об­разованиями, в составе которых выделяются многие десятки простых качеств. Таким образом, в процессе обучения возводится здание (сравнение К. Д. Ушинского), фундаментом которого явля­ются знания, умения, навыки, способы мышления, деятельности и поведения, основываются на них другие компоненты, а венчает все воспитание, развитие, формирование личности.

В процессе обучения создаются продукты разного качества. Для их определения, анализа и измерения разработаны различные критерии. Общую характеристику эффективности (продуктивности, производительности) и достигнутых результа­тов принято давать через уровни обучения (или усвоения) — дидактическая характеристика и уровни познавательной актив­ности учащихся — психологическая характеристика. Первая указывает преимущественно на достигнутые результаты, а вто­рая — на пути их достижения; обе характеристики близки между собой и взаимно дополняют одна другую. Проф. В. П. Беспалько предложил выделять следующие уровни познавательной активности учащихся: информационный (репродуктивный), про­блемный, эвристический, исследовательский. В зависимости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обучения. В несколько упрощенном виде результативность обучения следующая.

1-й уровень — знакомство; характеризуется способностью учащегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объ­екты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление — альтернативными суждения­ми типа «да — нет», «или — или».

2-й уровень — репродукция; овладение основными понятиями предмета происходит настолько, что оно дает учащемуся возмож­ность осуществлять словесное описание действия с объектом изуче­ния, анализировать различные действия и различные исходы.

3-й уровень — полноценные знания; для деятельности учаще­гося характерны умения применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач и по­лучения объективно новой информации.

4-й уровень — трансформация; характеризуется таким овла­дением информацией, при котором учащийся сможет решать задачи различных классов путем переноса усвоенных знаний, умений, навыков.

В соответствии с этими четырьмя уровнями выделяются зна­ния-знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-умения) и знания-трансформации. Развитие процесса обучения рассмат­ривается как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-транс­формациям. Следует подчеркнуть, что человеку нужны знания всех уровней. Об одних он должен иметь представление (здесь достаточно уровня знаний-знакомств), другие знания нужно прочно усвоить на уровне полноценных знаний-умений, а в не­которых нужно разобраться настолько глубоко, чтобы суметь осуществить трансформацию (хотя бы по аналогии) на другие об­ласти (сферы).

Проблема выбора знаний для усвоения в средней общеобразо­вательной школе, уровней овладения ими принадлежит к исключительно актуальным и сложным. На ее правильное реше­ние влияют, прежде всего, цели обучения, которые и должны быть четко определены (В. П. Беспалько).

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Содержание образования (обучения, учебного процесса) — конкретный ответ на вопрос чему учить подрастающие поколе­ния. Под содержанием понимается четкая система знаний, уме­ний, навыков, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Эта система содержит знания об окружаю­щем мире, современном производстве, культуре и искусстве; обобщенные интеллектуальные и практические умения приобре­тения знаний и способов их использования; навыки познава­тельной деятельности, творческого решения теоретических и практических проблем, овладение которыми обеспечивает опре­деленный уровень интеллектуального, социального и духовного развития учащихся. Категория содержания образования отобра­жает социальный опыт, в котором выделяются известные людям знания о природе, человеке, обществе; приобретенные знания о человеческих умениях выполнения известных способов деятель­ности; опыт решения новых проблем, которые возникают перед обществом; опыт общественных и межличностных отношений; опыт познания мира и человека в нем; оценочные суждения о жизни, природе, окружающем мире и т. д. Иногда социальный опыт человечества называют общечеловеческой культурой.

За многотысячелетнюю историю своего развития человечест­во накопило огромный объем знаний. Вступающие в жизнь поко­ления должны овладеть им, в этом залог прогрессивного посту­пательного развития цивилизации. Но накопленных знаний так много, что нельзя даже и думать об их полном усвоении челове­ком. Поэтому и появляется проблема выбора и отбора самых важных, базовых знаний и умений.

Исторически сложилось так, что социальный опыт попадает в содержание школьного обучения в «распредмеченном» виде, т. е. разделенным на отдельные части — предметы. Учебный предмет — это часть социального опыта (человеческой культу­ры), выделенная по определенным признакам, чаще всего при­надлежности к определенному классу явлений. Учебные предме­ты стали специально сконструированной формой содержания, адаптирующей основы определенной науки к потребностям школьного обучения. Школьными предметами сперва стали такие важные части культуры, как чтение, письмо, пение, ма­тематика, ремесла и т. д. С каждым десятилетием количество школьных предметов возрастало и сегодня достигло критическо­го предела.

С накоплением социального опыта и увеличением количества учебных предметов началась дифференциация (раздробление) не­разрывного в своей основе опыта, выделение новых его частей — предметов. Но теперь уже ясно, что дальнейшая дифференциация и увеличение количества учебных предметов — тупик, из которо­го нет выхода. Мировая педагогика возвратилась к интеграции (объединению) учебных предметов вокруг общих стержневых идей. Этот принцип взят в основу перестройки содержания обучения и в российской школе — уже не отдельные предметы, а предметные области становятся основной единицей социального опыта.

Общими основами формирования содержания современного образования являются гуманитаризация, гуманизация, экологи­зация, дифференциация, интеграция, целенаправленное исполь­зование достояний мировой и национальной культуры, широкое применение новых информационных технологий, формирование творческой личности как условие и результат полноценного, многокомпонентного процесса обучения. Процессы реформирова­ния основываются на интеграции содержания образования, новая модель которого проектирует тип человека, реализующего личностный поиск интеллектуального, морального и духовного усовершенствования.

Гуманитаризация (от лат. humanitarys — необходимый человеку) — это общая направленность содержания образования на приоритетное усвоение тех знаний, умений, которые необхо­димы всем людям и каждому человеку, независимо от того, кто он есть или кем хочет быть. Какие же знания необходимы всем? Среди них прежде всего называют родной язык, литературу, ис­торию, краеведение.

Гуманизация содержания образования достигается макси­мальным использованием человекоформирующих возможностей не только гуманитарных, но и всех других школьных предметов.

Формируя содержание, необходимо достигать оптимального со­отношения гуманитарных и естественных дисциплин, а также наполнения курсов математических, биологических, техничес­ких предметов «очеловеченными» знаниями, роль которых чрезвычайно важна в формировании гуманных отношений между людьми, взаимодействии человека с природой. Овладение гума­нистически направленным содержанием ведет к формированию гуманистического типа мышления, личностно сориентированного мировоззрения, оптимистических взглядов на проблемы жизни.

Приоритетная роль в гуманизации содержания принадлежит языковому и литературному образованию, эстетическому воспи­танию, человековедческим курсам, которые позволяют детям лучше познать себя и мир, овладеть навыками самоорганизации и саморегуляции поведения.

Под дифференциацией содержания образования понимается не дальнейшее выделение новых учебных предметов, а создание уже на уровне существующего лучших условий для эффективного обучения различных групп обучаемых. Как известно, у каждого человека своя цель овладения школьным содержанием, у детей разные способности, возможности, жизненные планы. Одни выбе­рут для себя гуманитарный профиль, другие — естественно-мате­матический или художественный. Одни будут учиться в школах с углубленным изучением предметов, другие с теми же предметами ознакомятся поверхностно. Разумеется, содержание образования для каждого уровня нужно сделать дифференцированным, макси­мально приспособленным к возможностям и запросам учащихся.

Интеграция — процесс и результат становления целого на основе выявления важных связей между относительно независи­мыми частями, отдельными школьными предметами. Инте­грация сопровождается процессами организации знания, цель которой — объединение областей знаний, унификация их, уплот­нение, свертывание информации. Интеграция может проявляться на различных уровнях: внутрипредметном — как упорядочение содержания отдельного учебного предмета вокруг основного ядра и межпредметном — на основе методов или общих принципов родственных учебных предметов.

В современной школе интегрированные курсы, возникшие на основе межпредметной интеграции, наиболее пригодны для фор­мирования обобщенных знаний, умений, способов мышления и деятельности. Интегрированный курс дает обучаемым систем­ные, уплотненные, компактные знания. Он лучше отдельных разрозненных предметов формирует целостное мышление и созна­ние. Поскольку интегрированные курсы содержат однотипные сущности (т. е. подлежащие одинаковым закономерностям), то с их помощью легче формируюся обобщенные способы деятельности.

Красной нитью через все предметные области школьного об­разования проходит идея экологизации. Человечество находится на грани глобальной экологической катастрофы. И если идее вы­живания, предотвращения ее не подчинить все содержание школьного образования, если не усваивать человеческую куль­туру как гармоническое существование человека и природы, то все знания, умения могут оказаться ненужными. Это столь важ­но и значимо сегодня, что во многих странах мира экологизация образования становится главенствующим принципом. С 1991 г. в России проходит экспериментальную проверку новая модель образования «Экология и диалектика». Здесь термин «экология» подчеркивает ориентацию обучения на диалектику реальной жизни, на проблемы, которые нужно решать. Все содержание об­разования перестраивается под углом зрения экологического им­ператива: человек — частичка природы, он или погибнет вместе с нею, или найдет дорогу дальнейшей общей эволюции. Сущест­венно, что экологический императив перерастает в моральный — гуманизацию общества, подъем его культуры, выдвижение на первый план этических, а не потребительских ценностей, духов­ное развитие человека. Термин «диалектика» в названии моде­ли подчеркивает ориентацию школы на развитие причинно-след­ственного мышления, эмоциональности у детей.

Целенаправленное использование достояний мировой и националь­ной культуры требует перестройки школьного образования в пла­не культуросозидательного процесса, где цели обучения соединя­ются с целями воспитания патриота, гражданина великой страны.

Применение новых информационных технологий преследует цель расширить объем знаний, которые изучаются в школе, за счет новых способов их структурирования, организации и пре­доставления, синхронное упрощение их восприятия, понимания и усвоения путем совершенствования способов изложения, использование динамических и наглядно-образных моделей, ин­терактивных видов деятельности. Ведущая роль в этом принад­лежит новым компьютерным средствам.

А формирование творческой личности — это уже результат полноценного, многокомпонентного содержания и организован­ного на его основе процесса обучения.

ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ

Главными среди них являются следующие:

—научности, проявляющейся в соответствии изучаемых в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса;

—последовательности, которая состоит в планировании со­держания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него;

—историзма, означающего воспроизведение в школьных кур­сах истории развития той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятель­ности выдающихся ученых;

—систематичности, предполагающей рассмотрение изучае­мых знаний и формируемых умений в системе построения всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры;

—связи с жизнью как способа верификации (проверки) дей­ственности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления школьного образования реальной практикой;

—соответствия возрастным возможностям и уровню подготов­ленности школьников, которым та или иная система знаний, умений предлагается для освоения; если материал, которым учащиеся овладевают, слишком легок, то и знания, и познаватель­ные силы растут медленно, несоразмерно с их возможностями;

—доступности, определяемой структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных кни­гах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов.

СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ

В программах обучения должны содержаться сведения, учи­тывающие общественные и индивидуальные потребности, отра­жающие основное современное содержание большой воспита­тельной и познавательной ценности. Содержание должно быть подобрано таким образом, чтобы учителя имели возможность индивидуализировать учебно-воспитательную работу с учетом интересов и способностей учащихся. В рамках так называемых родственных дисциплин обращается внимание на взаимосвязь отдельных разделов и тем. Содержание должно заключать в себе богатые воспитательные возможности. В него следует вводить ма­териал, облегчающий профессиональную ориентацию молодежи.

Содержание учебного процесса как система может иметь раз­личную структуру изложения (представления). Элементы струк­туры — это отдельные знания или их элементы (шаги, порции), которые могут «сцепляться» между собой различным образом. Наиболее распространенными в настоящее время являются ли­нейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания.

При линейной структуре отдельные части учебного материа­ла образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз. При выборе такой структуры изложения особенно важно придерживаться требова­ний последовательности, историзма, систематичности, доступно­сти. Данная структура оправдывает себя при изложении исто­рии, языков, литературы, музыки и т. д.

Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколь­ко раз, причем его содержание постепенно расширяется, обога­щается новыми сведениями, связями и зависимостями. На пер­вых ступенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются. Эта структура ши­роко используется при изложении физики, химии, биологии.

Характерной особенностью спиральной структуры изложения является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В спиральной структуре нет перерывов, характер­ных для концентрической структуры, нет и одноразовости в получении знаний, которая отличает линейную структуру. Спи­ральная структура наиболее эффективна при организации содер­жания общественных, педагогических, психологических наук.

Составители учебных книг сегодня все больше используют возможности смешанной структуры, являющейся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур. Она позво­ляет маневрировать при организации содержания, излагать от­дельные его части различными способами.

При выборе структуры организации содержания учитывают­ся цели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности получаемых знаний, а также, по возможности, особенности тех групп учащихся, которым будет адресовано разрабатываемое содержание.

ТЕОРИИ ОРГАНИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Наибольшую популярность приобрели две теории — матери­ального и формального образования. Сторонники материально­го образования разделяют точку зрения Я. А. Коменского, согласно которой цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Выпускник, прошедший хорошую школу, должен стать энцик­лопедически образованным.

Приверженцами материального образования были многие из­вестные педагоги XIX в. Энциклопедическая модель была при­нята в большинстве престижных учебных заведений Европы, в частности в российских классических гимназиях. Имеет она своих сторонников и сегодня. Возрождаемые по типу дореволю­ционных современные гимназии во многом копируют классичес­кую структуру учебных предметов. Наряду с несомненными преимуществами материальное образование имеет и недостатки, в числе которых — слабая связь между курсами, переполненны­ми учебным материалом, не всегда нужным для развития учащихся. В этих условиях учитель вынужден торопливо, неред­ко поверхностно преподавать предмет, программы обучения могут составляться только по линейной схеме.

В противоположность представителям энциклопедизма сто­ронники дидактического формализма придерживаются древнего афоризма: многознание уму не научает. На этих позициях стоя­ли древнегреческий философ Гераклит, древнеримский правовед Цицерон, немецкий философ И. Кант, а также педагог А. Дистервег, рекомендовавший учить воспитанников мыслить, «...а ос­тальное, т. е. знания, придут к ним в процессе роста». И. Гербарт, Г. Спенсер также были сторонниками дидактического формализма, их позиции в настоящее время нашли подкреп­ление в исследованиях известного психолога Ж. Пиаже. Не­сомненная заслуга дидактического формализма в том, что его сторонники обращали внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внима­ния, памяти, мышления. Слабость их позиции в том, что сред­ством для развития этих качеств они избрали «инструменталь­ные предметы» — языки, математику, физику, недооценивая роль гуманитарных наук в формировании всесторонне образован­ной личности.

Дидактический утилитаризм (Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) исходит из приоритета индивидуальной и общественной деятель­ности ученика, который должен заниматься теми видами дея­тельности, которые позволили цивилизации выйти на современ­ный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т. д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего ха­рактера. Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние, как на содержание, так и на методы работы в американской школе.

Проблемно-комплексная теория, предложенная польским ученым Б. Суходольским, предполагает изучение отдельных школьных предметов не порознь, а комплексно, делая основой познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из различных областей. Эта теория во многом перекликается с известным в истории пе­дагогики «методом проектов».

Содержание обучения, утверждает польский профессор педа­гогики К. Сосницкий, должно быть организовано в виде решет­ки из крупных структур, содержащих основные системообразую­щие компоненты. Отсюда название теории — структурализм. Только так можно избежать перегруженности содержания и сократить объем учебного материала без ущерба для качества обучения. В старших классах следует отказаться от принципов систематичности, последовательности и историзма, организуя структуры по логическому принципу. Этот принцип применим лишь при изучении точных предметов.

Дата добавления: 2015-03-31