Четвертая группа правил 3 страница

Главное внимание в своей Яснополян­ской школе Толстой уделил созданию творче­ской обстановки, доверительных отношений между детьми и учителями. Иначе говоря, Толстой создал в школе особый духовный климат, где царило взаимопонимание, добро­желательность, где отсутствовало принуждение, насилие.

Именно в этот период Толстой провоз­гласил изолированность обучения от воспита­ния. В статье «Воспитание и образование» (1862 г.) он прямо сказал о том, что воспитание насильственно воздействует на личность ребенка и приводит в конце концов к формированию нежелательных привычек и черт характера у ученика. Воспитатель, по мнению Толстого, заранее обдумывает, как насильственно привить ребенку качества, кото­рые нередко противны дитяти. Это заявление Толстого в нашей педагогической литературе истолковывается слишком прямолинейно. Толстой-де противник воспитания детей вообще, а задача школы, по Толстому,- лишь учить детей, а не воспитывать их. Это упрощенное понимание педагогических взглядов Толстого на воспитание. Если внимательно посмотреть на все педагогическое творчество Толстого, то можно легко прийти к заключению, что Толстой-педагог много думал не только об обучении детей, но и об их воспитании. В его письмах, дневниках можно прочитать такие слова «о воспитании думал очень много». Позже Толстой пришел к выводу: «надо детей не только учить, но и воспитывать». Но воспитывать «других мы можем только через себя». Kaк видим, вопросы воспитания волновали Толстого не менее, чем проблемы обучения, но он по-своему решал их.

Что же представляла из себя Яснополян­ская школа для сельских ребятишек? Школа помещалась в двухэтажном каменном доме. Первоначально в школе находилось 40-60 учеников младшего школьного возраста. Рабо­тало два опытных учителя и два молодых. Занятия строились по типу малокомплектной школы. «Младший класс читает, пишет, решает задачи трех первых правил арифметики и рассказывает священную историю». «Старшие занимаются грамматикой, русской историей, математикой, беседами из естественных наук, черчением». Занятия проходили по урочной системе. Так, например, по расписа­нию, в первом младшем классе шло механи­ческое чтение, а во втором - постепенное чтение, в третьем - математика. В школе не было ни оценок, ни наказаний. Не было и строгого режима дня, хотя на занятия никто и никогда не опаздывал.

«Школа,- писал Толстой,- развивалась свободно из начал, вносимых в нее учителями и учениками». Осуществлялось «ненасильствен­ное развитие школы». Вот учитель приходит в комнату, а на полу лежат ребята, кричащие: «Мала куча!» или «Будет! Брось виски-то»... «Петр Михайлович,- кричит с низу кучи голос входящему учителю.- Вели им бросить!» Учитель берет книжки, раздает тем, которые с ним пошли к шкапу, куча понемногу уменьшается. Начинаются занятия и «с тем же увлечением, с каким он драл за виски Митьку, он (ученик) теперь читает кольцовскую, чуть не стиснув зубы, блестя глазенками и ничего не видя вокруг себя, кроме своей книги».

Многие критики осуждали Толстого за такой подход в организации учебного процес­са. На это он отвечал: «Во-первых, беспорядок этот, или свободный порядок, страшен нам только потому, что мы привыкли совсем к другому, в котором сами воспитаны». «Во-вто­рых,...насилие употребляется только вследст­вие поспешности и недостатка уважения к человеческой природе». Однако этот беспорядок, считал Толстой, кажущийся. «Дети, увлеченные учебными занятиями, дорожат временем, соблюдая и дисциплину, и организованность». «Когда идет новый рассказ,- писал Толстой об учебных занятиях в вечернее время,- все замерли, все слушают».

Особенно дети любили творческие сочи­нения на близкие им темы из жизни народа. Причем, при написании сочинения, указывал Толстой, царил все тот же дух свободы. Отличительная особенность написания сочине­ния заключалась и в том, что писали сочинения одновременно и ученики, и учитель, после чего шло обсуждение этих сочинений: «Мы работали,- вспоминал Тол­стой,- с семи часов утра до 11 часов... Они (дети) не чувствовали ни голода, ни усталос­ти». «А я чувствовал, что с этого дня... (у учеников) раскрывается новый мир наслажде­ний и страданий - мир искусства». И далее: «Мне казалось, что я подсмотрел то, что никогда не имеет права видеть,- зарождение таинственного цветка поэзии». Как видим, в Яснополян­ской школе царил творческий дух, не похожий на традиционный уклад школьной жизни. Это дало право Н. Г. Чернышевскому сказать о школе Толстого: «Дай Бог, чтобы все в большом числе (школ) заводился такой добрый и полезный «беспорядок»,...потому что какой же тут беспорядок, когда все учатся очень прилежно, насколько у них хватает сил».

Создав новый дух школы, основанный на общегуманистических, общечеловеческих ценностях, Л. Н. Толстой по-новому подошел и к определению содержания обучения. В школе Толстого изучалось: чтение механичес­кое и постепенное, писание, каллиграфия, грамматика, священная история, русская исто­рия, рисование, черчение, пение, математика, беседы из естественных наук, закон Божий. Все эти учебные предметы были тесно связаны между собой. Они представляли собой как бы интегрированные учебные предметы, которые вели одни и те же учителя.

Особое внимание Толстой уделял изуче­нию родного языка. Для обучения грамоте он создал не только новый букварь, но и разработал, как он говорил, усовершенствован­ный метод обучения грамоте - слуховой метод. Однако он считал, что «лучшая метода для учителя есть та,...которая более всех других знакома учителю».

Учитель,- считал Толстой,- приступая к обучению грамоте, должен понять, что «всякая отдельная личность,...чтобы выучиться наискорейшим образом грамоте, должна быть обучена совершенно особенно от всякой другой и потому для каждой должна быть особая метода». Учитель должен различать такие понятия, как механическое чтение (выработка у детей навыков чтения) и постепенное (формирование у детей понимания смысла читаемого). Для каждого из этих видов чтения, считал Толстой, имеются общие и особенные подхо­ды. В опыте Яснополянской школы использо­вались такие формы чтения, как чтение учителем, чтение для процесса чтения, чтение с заучиванием наизусть, чтение сообща, чтение с пониманием читаемого. Эти приемы использовались в тесной взаимосвязи.

Значительное внимание в школе Толсто­го уделялось устным рассказам, особенно по истории, беседам на уроках чтения священно­му писанию; лабораторным работам, экскурси­ям в природу при изучении естествознания. Значительное внимание в Яснополянской школе уделялось формированию умения обоб­щать материал. Задача педагогики,- писал Толстой,- есть...наведение ума на обобще­ние, предложение уму в такое время и в такой форме, таких частностей, из которых делается обобщение».

В самом преподавании Толстой предла­гал придерживаться правила: не говорить учащимся о том, чего они не могли знать и понять, как и о том, что им уже хорошо известно: «Если урок будет слишком труден, ученик потеряет надежду исполнять заданное,...если урок слишком легок, то будет то же самое... Давайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперед в учении». Но чтобы это осуществить, считал Толстой, у учителя должны сформироваться особые качества. Они связаны и с любовью к ученику, и с общеобразовательной и общепе­дагогической подготовкой, с умением творчес­ки использовать опыт работы других учителей. Эти понятия взаимосвязаны. Вот крылатое выражение великого писателя и педагога: «Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к деду, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе и любовь к делу, и к ученикам, он - совершенный учитель».

Такими качествами обладал и сам Л. Н. Толстой. Он признавался: «Я воспитывал своих яснополянских мальчиков смело. Я знал, что каков бы я ни был, наверное мое влияние на них будет лучше того, какому бы они могли подчиниться без меня».

Особо следует сказать об отношении Толстого к учебным книгам для детей. Он предъявлял огромные требования к их авто­рам. Учебные книги, считал Толстой, должны быть не только доступны детям, но должны отвечать высоким художественным и педагоги­ческим требованиям. Его не удовлетворяли учебные книги, изданные Министерством народного просвещения России для народных школ. И он приступил к созданию своих учебных книг для детей. В 1865 г. в письме к поэту А. А. Фету Толстой сообщал, что надеется «составить книгу для детей». И он выполнил свое желание. Он написал великолепные учебные книги для детей: «Азбуку», «Новую Азбуку». Эти учебные пособия яви­лись своеобразными энциклопедиями знаний по первоначальному обучению. В них мы находим и богатство русского фольклора, и классические произведения отечественных пи­сателей, и собственные произведения автора (например, «Акула», «Прыжок» и др.).

Эти книги Толстого вошли в сокровищ­ницу педагогической и методической науки. До 1917 г. «Новая Азбука» переиздавалась много раз. Учебные книги Толстого были рекомендованы МНП России для обучения детей в народных школах. Да и в настоящее время многие рассказы из этих книг использу­ются составителями учебных книг для детей младшего школьного возраста. Прав был известный русский педагог Д. Д. Семенов, когда писал: «В каждом рассказе есть и мораль,...притом она не бросается в глаза, не надоедает детям, а скрыта в художественном образе, а потому так и просится в душу ребенка и глубоко западает в ней».

В заключение выразим отношение Л. Н. Толстого к школьному опыту, его накоплению, обобщению и распространению словами само­го великого мыслителя: «Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твердое основание для науки образования». Такая школа для сельских ребятишек и была создана Л. Н. Толстым в Ясной Поляне. Вот почему опыт Яснополян­ской школы великого писателя и педагога заслуживает самого пристального внимания и изучения.
И. А. Соловков

52. Общая характеристика общественно педагогическо- го движения 60-х годов XIX века. 60-е годы XIX столетия (начиная с 1855 года) были в России периодом большого общественного движения, обусловленного все растущими противоречиями между развитием производительных сил и тормозящими это развитие крепостническими отношениями. Крымская война 1853—1855 годов особенно ярко вскрыла архаизм крепостной системы. Несмотря на героизм солдатской массы и многих военачальников, Россия вследствие экономической и технической отсталости, неправильной стратегии высшего командования потерпела поражение.
Характеризуя 60-е годы, В. И. Ленин писал: «Оживление демократического движения в Европе, польское брожение, недовольство в Финляндии, требование политических реформ всей печатью и всем дворянством, распространение по всей России «Колокола», могучая проповедь Чернышевского, умевшего и подцензурными статьями воспитывать настоящих революционеров, появление прокламаций, возбуждение крестьян, которых «очень часто» приходилось с помощью военной силы и с пролитием крови заставлять принять «Положение», обдирающее их, как липку, коллективные отказы дворян — мировых посредников применять такое «Положение», студенческие беспорядки — при таких условиях самый осторожный и трезвый политик должен был бы признать революционный взрыв вполне возможным и крестьянское восстание — опасностью весьма серьезной».
В связи с этим широко распространились передовые идеи, наблюдалось дальнейшее развитие критического реализма и идеи народности искусства, литературы и воспитания. Эти идеи, однако, понимались представителями различных мировоззрений по-разному. Важной составной частью общественного движения было мощное педагогическое движение того времени. Острая критика крепостнического воспитания, борьба против сословной школы за общее светское образование, дающее широкий кругозор, за воспитание человека и гражданина, за образование женщин, борьба против догматизма и схоластики, зубрежки и муштры, уважение к личности ребенка, разработка на прогрессивных началах дидактических вопросов, требование широкой сети народных школ, автономия высшей школы — таковы были важнейшие вопросы, выдвинутые русской прогрессивной педагогикой 60-х годов XIX века.
Педагогическое движение не было, конечно, однородным. Педагоги, принадлежавшие к различным общественным направлениям, трактовали вопросы со своих классовых позиций.
В этот период возникает ряд общественных организаций, которые ставят себе целью решение насущных проблем педагогической теории и практики. В 1859 году создается Петербургское педагогическое собрание, впоследствии переименованное в Петербургское педагогическое общество. В его работе участвовали П. Г. Редкий, К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, Д. Д. Семенов, А. Я. Герд и многие другие педагоги и методисты.
В 1861 году при Вольном экономическом обществе создается Комитет грамотности, где оживленно обсуждаются вопросы организации народной школы. Организуются воскресные школы, в которых ведут свою работу и революционеры. Создаются школы для детей рабочих, а в некоторых местах — дошкольные учреждения.
Под влиянием общественно-педагогического движения развивается в эти годы педагогическая журналистика; на страницах многих журналов горячо обсуждаются главнейшие вопросы воспитания и обучения.
Издавались: «Журнал для воспитания» (возник в 1857 году, с 1860 года выходил под названием «Воспитание», в нем было помещено несколько первых статей К. Д. Ушинского); «Русский педагогический вестник», «Учитель» (выходил с 1860 по 1870 год, был посвящен почти исключительно вопросам народной школы);
«Педагогический сборник» (журнал издавался Главным управлением военно-учебных заведений с 1864 года, был посвящен общим вопросам воспитания и средней общеобразовательной школе);
«Ясная Поляна» (журнал издавался в 1861—1862 годах Л.Н.Толстым, освещал опыт Яснополянской школы) и др.
Вопросы воспитания и народного образования освещались также литературными и политическими журналами. В «Современнике» — журнале революционно-демократического направления — было помещено несколько статей Н. Г. Чернышевского по вопросам воспитания и образования и Н. А. Добролюбова («О значении авторитета в воспитании», «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами» и др.).
Общим вопросам воспитания посвящали свои страницы в начале 60-х годов некоторые специальные журналы. Так, в 1856 году в журнале «Морской сборник» была опубликована известная статья Пирогова «Вопросы жизни», послужившая началом оживленной педагогической дискуссии.

Педагогическая деятельность Н. И. Пирогова. Николай Иванович Пирогов (1810—1881) родился в Москве. По окончании Московского университета (медицинский факультет) он подготовлялся в Дерпте (г. Тарту) к профессуре и после защиты диссертации на степень доктора медицины в течение двух лет занимался в Германии усовершенствованием своих знаний.
B возрасте 26 лет он стал профессором хирургии сначала в Дерптском университете, а затем в Медико-хирургической академии в Петербурге.
В 1854 году во время осады Севастополя Пирогов по его личной просьбе был направлен на фронт во главе с организованной им общиной «сестер милосердия».
Здесь, на театре военных действий, Пирогов отдавал все свои силы лечению раненых воинов. Им было произведено несколько тысяч операций. Его теоретические работы по хирургии и практическая деятельность в качестве хирурга заслуженно принесли ему славу великого ученого, отца военно-полевой хирургии.
В 1856 году появилась статья Пирогова «Вопросы жизни», освещавшая важные вопросы воспитания. Она обратила на себя внимание общественности передовыми идеями об общечеловеческом воспитании, сделала имя автора широко известным.
В 1856 году Пирогов был назначен попечителем Одесского учебного округа. Александр II отрицательно относился к Пирогову, считая его «красным» (хотя он был только либералом), но, назначая его на этот пост, хотел создать видимость заботы царского правительства о народном образовании. В течение двухлетнего управления Одесским учебным округом Пирогов стремился поднять значение педагогических советов гимназий, внушал директорам и учителям учебных заведений мысль о необходимости гуманного отношения к детям, подготовил открытие университета в Одессе. Либеральная деятельность его в качестве попечителя учебного округа вызвала у одесского генерал-губернатора подозрение в свободомыслии и подрыве авторитета властей. Пирогов был переведен в Киев на должность попечителя Киевского учебного округа. Здесь он продолжал улучшать работу школ, рекомендовал учителям посещать уроки друг друга, поощрял методические искания учителей, ввел в практику гимназий внеклассные литературные беседы, способствовал открытию в Киеве одной из первых в России воскресных школ для взрослых.
Когда в 1861 году Пирогов был уволен с должности попечителя, прогрессивная общественность Киева устроила ему торжественные проводы. Герцен написал в «Колоколе», что увольнение Пирогова — это «одно из мерзейших дел России дураков против России развивающейся».
Правительство сделало вид, что оно намерено использовать опыт Пирогова как педагога, и назначило его руководителем молодых людей, подготовлявшихся за границей к профессуре, но в 1866 году лишило его и этой должности. Великий хирург, крупнейший ученый, видный общественный деятель и педагог, Пирогов должен был удалиться, еще полный сил, в свое небольшое имение на Украине, где скончался в 1881 году.

Педагогические взгляды Н. И. Пирогова. Критика сословно-профессионального образования и идея общечеловеческого воспитания. В статье «Вопросы жизни» и в других своих педагогических сочинениях Н. И. Пирогов резко выступил против сословной школы и ранней утилитарно-профессиональной выучки, которую стремилось ввести царское правительство за счет снижения уровня общего образования молодежи. Он противопоставил официальному курсу образования идею общечеловеческого воспитания, которое должно подготовить к общественной жизни высоконравственного человека с широким умственным кругозором. «Быть человеком — вот к чему должно вести воспитание»,— писал Пирогов, указывая, что для этого все до известного возраста, когда определяются склонность и способности, «должны пользоваться плодами одного и того же нравственно-научного просвещения». Он восстает против ранней, преждевременной специализации детей, которая суживает их кругозор и тормозит их нравственное развитие. «К чему променивать так скоро выгоды общечеловеческого образования на прикладной, односторонний специализм? Не спешите с вашей прикладной реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку»,— восклицает Пирогов, указывая, что основанием профессионального обучения должно быть широкое общее образование.
Статья «Вопросы жизни», главной идеей которой была защита общечеловеческого образования, произвела большое впечатление на современников, вызвала ряд откликов на нее со стороны передовой педагогической общественности. Ее приветствовала как буржуазно-либеральная, так и буржуазно-демократическая и революционно-демократическая пресса. Однако революционеры-демократы под высоконравственным, культурным человеком понимали стойкого революционера — борца с крепостничеством и царизмом; идеал человека, как его понимал Пирогов, сформулирован в духе абстрактного гуманизма.

Система народного образования и проблемы дидактики. Пирогов предложил новый проект школьной системы, направленный против сословной школы. Он считал, что основанием школьной системы должна быть двухлетняя начальная школа, откуда будет открываться доступ в среднюю школу всем. Свою школьную систему он строил по принципу единой школы.
Пирогов предлагал школьную систему из нескольких ступеней, со сравнительно непродолжительным сроком обучения в каждой, а именно: после начальной двухлетней школы — прогимназия (неполная средняя школа) двух типов с четырехлетним курсом; за ней идет гимназия также двух типов — с трех-, пятилетней продолжительностью обучения. Эту систему завершает высшая школа (университеты и высшие специальные учебные заведения).
Главное место в системе средней школы Пирогов отводил древним языкам (латинскому и греческому), русскому языку и литературе, математике и истории. Классической средней школе он отдавал предпочтение перед реальной. Продолжительность обучения в первой на два года больше, чем во второй. Учебный план классической гимназии имеет общеобразовательный характер, тогда как в реальной гимназии вводятся прикладные (профессиональные) учебные предметы, что значительно снижает общее образование, даваемое реальной гимназией, особенно если учесть, что курс ее всего трехлетний (тогда как в классической гимназии — 5 лет). В первых двух классах классической и реальной прогимназии курс обучения почти одинаков. С III класса классической прогимназии начинается обучение латинскому языку, а с IV класса — греческому. Окончившие реальную прогимназию идут или в реальную гимназию, или в III класс классической прогимназии, или на практическую работу. Из классической гимназии можно поступать в университеты или в высшие специальные учебные заведения, тогда как окончившие реальную гимназию принимаются только в высшие специальные учебные заведения или же идут на практическую работу.
С целью облегчить получение высшего образования неимущим Пирогов предлагал уменьшить плату за обучение.
В своих циркулярах по учебному округу Пирогов обращал внимание учителей на необходимость отбросить старые, догматические способы преподавания и применять новые методы. Надо будить мысль учащихся, развивать их умственные способности, прививать навыки самостоятельной работы. Опытный учитель должен возбудить внимание учащихся и развить у них интерес к сообщаемому учебному материалу, а это, по мнению Пирогова, самое главное для успешности обучения. Основными дидактическими принципами Пирогов считал осмысленность обучения, активность и наглядность.
Пирогов внес значительные улучшения в работу педагогических советов гимназий, расширил содержание обсуждаемых вопросов, ввел в систему доклады и обмен мнениями по дидактическим вопросам, всячески поощрял методические искания учителей, рекомендовал взаимное посещение уроков.
Требуя, чтобы учителя и руководители прогимназий и гимназий хорошо изучали учащихся и их успеваемость. Пирогов предлагал перевод из класса в класс производить по результатам годовой успеваемости учащихся. Он отрицательно относился к переводным экзаменам, отмечая наличие в них значительного элемента случайности и формализма.
К преподаванию в высшей школе Пирогов предлагал привлечь крупных ученых, рекомендовал усилить беседы профессоров со студентами, проводить семинары, просеминары и практические занятия и всячески развивать у студентов навыки углубленной самостоятельной работы.

Проблемы дисциплины учащихся. Пирогов считал хорошую дисциплину одним из важнейших условий успеха обучения и нравственного воспитания. Он осуждал произвол, казарменный режим, которые царили в школах того времени, бездушное отношение к детям и требовал гуманности и сердечности при поддержании дисциплины. В случае проступка ученика педагог должен внимательно учесть обстоятельства, при которых совершен проступок, беспристрастно оценить его, довести до сознания ученика его вину и справедливость назначенного за проступок наказания.
В своей статье «Нужно ли сечь детей, и сечь в присутствии других детей?» (1858), которая явилась откликом на служебный отчет директора гимназии Одесского учебного округа, Пирогов принципиально осудил телесные наказания детей и горячо доказывал, что применение розг антипедагогично, что телесные наказания уничтожают в ребенке стыд, развращают детей и должны быть отменены.
Однако он не был до конца последовательным в этом вопросе. В следующем, 1859 году Пирогов опубликовал циркуляр по Киевскому учебному округу «Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа», в котором, принципиально отвергая розгу, на практике считал, однако, невозможным обойтись без нее и лишь советовал применять ее в гимназиях как исключительную меру и только по постановлению педагогического совета.
Когда Н. А. Добролюбов выступил со справедливой критикой этой позиции и двойственности Пирогова, тот опубликовал «Отчет о следствиях введения по Киевскому учебному округу правил о проступках и наказаниях учеников гимназий». Он ссылался на то, что эти правила были выработаны совещанием директоров Киевского учебного округа, и он, попечитель округа, не считал себя вправе отменять или исправлять коллегиальное решение. Пирогов указывал, что в результате введения «Правил» число случаев применения телесных наказаний за год снизилось в несколько раз по сравнению с предыдущими годами.
Добролюбов ответил новой статьей, бичующей примиренчество Пирогова и отказ его от ранее провозглашенных прогрессивных принципов.

53.Развитие образования и педагогики России в XVIII в. определили реформы Петра I, которые носили не только социально-политический, но и просветительский характер. Символично, что Петр всю свою жизнь учился. Велик вклад Петра I в развитие общего просвещения начиная с выпуска первой русской газеты и кончая открытием Кунсткамеры. И не менее значим его вклад в развитие образования. Именно в эпоху Петра были заложены основы современной школы.

Открываются новые начальные школы. В начале века было создано четыре новых типа начальной школы: цифирные школы, по указанию Петра I с 1714 г. в России начинают открываться цифирные училища, «русские» адмиралтейские школы и гарнизонные школы, «русские школы» при горных заводах Урала.

С именем Петра I уместно связать судьбу современной средней и высшей школы России. В 1703 году им была открыта школа математических и навигационных наук, а на ее основе в 1715 г. – морская академия, другие военные школы, в числе их – артиллерийская, иноязычные школы.

По прямому указанию Петра I Яворским была реформирована Славяно-греко-латинская академия, ставшая современным учреждением, дающим как светское, так и духовное образование. Из ее стен вышло много известных государственных и политических деятелей России.

В 1725 г. была открыта Петербургская академия наук с университетом и гимназией. Открытие этих учреждений имело громадное значение для развития науки и образования в России.

Большую роль в развитии российского образования в этот период сыграли ближайшие сподвижники Петра I – Феофан (Прокопович) и В.Н. Татищев.

Феофан (Прокопович) (1681–1736) реформировал систему церковного образования, в результате чего она приобрела трехступенчатый характер – училище, семинария, академия. Им же была открыта школа для бедных детей и сирот, написана азбука, которая многократно переиздавалась.

В.Н. Татищев (1686–1750) открывал горнозаводские школы на Урале. В своих научных и педагогических трудах он выступал активным сторонником развития просвещения в России, доказывая его большую роль в судьбе России и каждого человека.

Реформы Петра, в силу разных обстоятельств, несли в себе и целый ряд противоречий. Так форсированное развитие образования приводило к тому, что общество и люди не успевали осознать его необходимость. А потому, открывая школы, приходилось насильно набирать в них учеников. Открывая Академию наук и университет, пришлось завозить из-за границы не только профессоров, но и студентов для университетов. Усиление государственности и крепостной зависимости привело к тому, что образование не становилось потребностью широких слоев населения, а потому уровень общей грамотности в России в XVIII в. упал по сравнению с предшествующим веком. Вообще, зависимость русского образования после реформ Петра от государства была настолько сильна, что до середины XIX в. русский человек связывал свое образование исключительно с чиновничьей или военной службой (даже работа в сфере образования и науки до середины XIX в. фактически была государственной службой). Казенный характер школы порождал и жесткий характер отношений в школах, интернатный тип ряда учебно-воспитательных учреждений, лишал детей семейного воспитания. К тому же жесткий государственный характер образования едва ли не до середины XIX в. исключал участие общественности в делах образования. Все это приводило к тому, что новое образование на русской почве приживалось с большим трудом. Примечательно, что университет так и не стал нормально функционировать в Петербурге в XVIII в., даже несмотря на усилия М.В. Ломоносова, но прижился в Москве, где до того уже десятилетия работала Славяно-греко-латинская академия. Конечно, отчасти эти противоречия объясняются исторической ситуацией, в которой оказалась Россия, когда ей пришлось догонять передовые страны Европы в области образования, а потому и образование приходилось насаждать сверху и быстро.

После смерти Петра идет реформирование заложенных им учебных заведений, открытие и совершенствование работы дворянских и церковных учебных заведений, создание частных учебных заведений. Развитие российского образования второй половины XVIII в. прежде всего связано с правлением Екатерины II (1729–1796), которая хорошо знала педагогическую науку и разбиралась в вопросах образования и воспитания. Кратко ее роль в развитии русского воспитания и образования, если брать ее педагогическое наследие от указов до литературных сочинений, можно представить так: выдвижение вопросов воспитания и просвещения на первое место в общественном (по крайней мере, официальном) сознании, провозглашение новых целей воспитания – воспитание гражданина и человека, воспитание русского человека на основе отечественной культуры, традиций русского воспитания и образования (пьесы Екатерины, высмеивающие слепое копирование заграничной культуры), инициатива и забота о развитии всех форм просвещения и воспитания от театра и Академии наук до народных училищ. При этом все начинания и преобразования в этой сфере проходили либо под ее непосредственным руководством, либо при ее согласии. И именно она привлекла к реформированию образования ряд выдающихся людей Европы и России, в том числе И.И. Бецкого и Ф.И. Янковича.

Дата добавления: 2015-03-31