Но тьютор не советует, не формирует, не наставляет. 10 страница

широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости, устойчивость,

эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, социальная

активность, мобильность [11; 21]; считает, что методически перспективным яв-

ляется понимание образовательной среды как системы влияний и условий

формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащих-

ся в пространственном и предметном окружении. Предлагая методику вектор-

ного моделирования образовательной среды, В.А. Ясвин показывает, что тип

среды определяется содержащимися в ней условиями и возможностями, которые

способствуют развитию активности или пассивности ребенка [12; 23].

Разработкой социоэкологических проблем образовательной среды занима-

ется Г.А. Ковалев. Он выделяет три параметра школьной среды: 1) физическое

окружение; 2) человеческий фактор; 3) программа обучения [13; 20].

Представитель коммуникативно-ориентированного подхода к среде В.В. Руб-

цов рассматривает общность, которая существует как особая среда и является

специфической организацией, обеспечивающей развитие и функционирование

человека, а фактически — передачу норм жизнедеятельности от взрослого к

ребенку. В.В. Рубцов под образовательной средой понимает форму сотрудни-

чества (коммуникативного взаимодействия), которая создает особые виды общ-

ностей между учащимися и педагогом, обеспечивая передачу учащимся необ-

ходимых для функционирования в данной общности норм жизнедеятельности,

включая способы, знания, умения и навыки учебной и коммуникативной дея-

тельности. Он выделяет следующие компоненты образовательной среды:

пространственно-предметный (архитектура, оборудование, атрибуты и др.), со-

циальный (присущая данному типу культуры «форма детско-взрослой общно-

сти»), психодидактический (содержание образовательного процесса, осваиваемые

ребенком способы действий) [14; 66]. При таком подходе педагог должен создать

социальную среду коммуникативного взаимодействия.

Проблемой проектирования среды, оказывающей влияние на культурное

развитие и формирование культурной идентификации личности, занимаются

н.Б. Крылова, М.М. Князева, А.В. Иванов и другие. При культурологическом

подходе рассматривается процесс вхождения человека в культуру (среда, в ко-

торой происходит становление образа человека). Разработки данных исследовате-

лей связаны с изучением образовательной среды, как широкого социокультур-

ного пространства, в котором происходит становление и развитие личности.

н.Б. Крылова выделяет множество сред социализации, индивидуализации, куль-

турной идентификации ребенка: социокультурная, общеобразовательная, обучаю-

щая, информационная и коммуникационная среда той группы, куда включен

ребенок, семья, класс. Образовательную среду она характеризует как часть со-

циокультурного пространства, в котором взаимодействуют различные образова-

тельные процессы и составляющие их субъекты и материалы [15; 191].

А.В. Иванов разрабатывает научно-педагогическую концепцию развития и

проектирования культурной среды. Культурную среду он определяет как сово-

купность разнообразных условий, созданных педагогами и родителями учащих-Âåñòíèê Òþìåíñêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî óíèâåðñèòåòà.2009.¹5 81

ся, влияющих на процесс развития и саморазвития детей и взрослых в про-

странстве образовательного учреждения. Исследователь указывает на опреде-

ляющее значение культурной среды по отношению к образовательной и

воспитательной. Образовательная среда определяется культурной и влияет на

процесс развития новых культурных образований в том случае, когда является

производной культуры. Если же образование продолжает транслировать старые

педагогические принципы, а общественное развитие находится на новом уров-

не, то образовательная среда «некультуросообразна» [16; 51].

Таким образом, несмотря на повышенный интерес к средовому подходу в

истории психолого-педагогической мысли, существует ряд проблем, которые

требуют размышлений и уточнений. Например, на сегодняшний день до конца

не сформировался понятийный аппарат средового подхода, нет единой позиции

по определению структуры образовательной среды, ее функций, проектирования

и экспертизы, недостаточно разработана проблема управления развитием лич-

ности в образовательной среде. На основании историографического обзора

можно сделать вывод, что не в полной мере разработаны принципы создания

образовательной среды в вузе. Исходя из этого, нами выявлено существенное

противоречие между потребностью создания развивающей образовательной

среды в высшей школе и отсутствием методов, технических характеристик ее

создания. Исследования, посвященные феномену «образовательная среда», до-

казали свою состоятельность и эффективность; в них были заложены основы

дальнейшей разработки содержания и организационно-методического обеспе-

чения образовательной среды вуза. Таким образом, образовательная среда —

целенаправленно организованная и многомерная, не имеющая четких границ

система влияний и условий, в которых организуется развитие личности.

На основании вышеизложенных подходов к понятию «образовательная сре-

да» мы сформулировали наше понимание данной категории. Как и В.А. Ясвин,

мы придерживаемся мнения, что это система благоприятных условий, влияний

для всех ее субъектов. Креативная функция образовательной среды заключа-

ется в предоставлении возможности проявить себя, раскрыть свой творческий

потенциал. Проявление личности в среде как субъекта деятельности актуали-

зирует возможность опосредованного влияния всех средовых факторов на

профессионально-личностное становление специалиста. Но мы разграничи-

ваем понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда»,

которые не считаем синонимичными. «Образовательное пространство» — это

связанные между собой внешние условия, которые могут оказывать влияние

на человека. Находясь в одном и том же пространстве, субъект может быть

представителем нескольких образовательных сред, которые будут отличаться

по силе своего воздействия и значимости. «Образовательная среда» отражает

взаимосвязь внутренних системно-организованных условий, с которыми субъ-

ект находится в тесном взаимодействии, взаимовлиянии, это обеспечивает

двустороннее изменение и развитие как субъектов, так и самой среды.

53 – педагогика сотрудничества конца 20 века.Опыт педагогов – новаторов 80-х годов 20 века.

. С 70-х годов XX века в России стала интенсивно развиваться педагогика сотрудничества, представленная выдающимися педагогами-новаторами:

Ш. А. Амонашвили, И.П. Ивановым, Ю.П. Азаровым (доктора педагогических наук, известные ученые), творческими педагогами-практиками Т.И. Гончаровой, И.П. Волковым, Е.Н. Ильиным, А.Б. Резником, В.Ф. Шаталовыми др.

В 1988 году они опубликовали своего рода манифест личностно-ориентированной педагогики, в котором писали:

«Педагогика сотрудничества не была изобретена, на нее невозможно взять патент. Ее идеи рождались в истории педагогической мысли на протяжении десятилетий».

А сегодня уже издаются учебники по личностно ориентированной педагогике (см. Белухин Д.А.).

П.П. Блонский, С.Т Шацкий – мыслители, творческие новаторы-практики 20-х годов утверждали:

«Учитель - лишь сотрудник и руководитель ребенка в собственной работе ребенка. В школе ребенок не учится, а лишь упражняется в самостоятельных занятиях» (П.П. Блонский).

Через 40 лет И.П. Иванов писал, что педагогика сотрудничества - это педагогика, при которой «воспитатели вместе с воспитанниками и во главе их творчески решают общие жизненно-практические и учебно-воспитательные задачи по усвоению своей и окружающей жизни».

Основные постулаты педагогики сотрудничества таковы:

1. Цель педагогики сотрудничества - формирование творческой личности и организация творческой совместной деятельности в учебно-воспитательном процессе. Такую личность может воспитать только творчески работающий педагог.

2. Ядро педагогики сотрудничества - педагогические отношения, которые характеризуются как педагогическое взаимодействие, как соавторство, как совместный труд учителей и детей, как взаимосвязь обучения и самообучения, образования и самообразования, воспитания и самовоспитания.

3. Меняется общество, поднимается духовный потенциал человека, обогащается культура нации, существенно повышается уровень развития современных школьников. Поэтому обучение должно проводиться на уровне высоких требований ребенка, его возросшего духовного потенциала. При этом надо создать такую воспитательную систему, при которой школьник мог бы ориентироваться в происходящих в обществе переменах, самостоятельно готовить себя к жизненному самоопределению, изучать жизнь и найти себя в ней. (В. А. Караковский, А.Б. Резник, А.Н. Тубельский о школе жизненного самоопределения).

4. Педагогика сотрудничества - реальное отражение в педагогической среде демократизации и гуманизации общества, призванных обеспечить человеку лучшее социальное самовоплощение и высокий уровень личностного развития. По мнению И.П. Волкова, первая профессия человека - это ученик, он должен научиться этому профессионально, сочетая понимание и творческие способности. «Наша забота - нравственное, профессиональное, мировоззренческое содержание личности каждого ученика», - писали педагоги-новаторы. Причем основа демократической личности - идея сочетания свободы и ответственности. Урок- это микромир, в котором подобное возможно и целесообразно.

5. В педагогике сотрудничества воплощается связь идей самоопределения, самоуважения, саморегуляции и самосовершенствования, творчества и самотворчества. В.Ф. Шаталов позволяет ученику самому регламентировать свой день и свою работу; у И.П. Волкова дети сами создают, заполняют творческие книжки и анализируют свой творческий рост; у С.Н. Лысенковой вами дети обучаются умению управлять коллективной учебной деятельностью всего класса; в школе самоопределения А.Н. Тубельского вся учебная работа служит обучению осмысливать результаты своей деятельности, развивается способность анализировать свою работу.

6. Каждый ребенок уникальность. Знание ребенка – непременное условие работы педагога. Чтобы это сделать надо использовать диалог, дискуссию, идею выбора видя и степени трудности работы, создавать авторские методики обучения, целые творческие программы, ставить в основу своей работы организацию творческой деятельности детей. Учащиеся могут сдать материал за класс экстерном, «перепрыгнуть» в следующий класс, выбрать для себя сферу самоуглубления, самообразования. Отменяется принудительный характер обучения. Отсюда девиз: «Творчество и самодеятельность детей - условие становления их личности» (Ш.А. Амонашвили).

7. Каждый учитель - человековед, человекопоклонник (Е.Н. Ильин). Он в себе воплощает всю гамму человечности и человеколюбия, и только так можно найти путь к сердцу и уму ученика. А без этого нет не только педагогики сотрудничества, но и педагогики вообще.

В разработке и систематизации идей педагогики сотрудничества принимали участие видные ученые-педагогики Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, З.И. Калмыкова, В.Ф. Паламарчук, Л.М. Фридман и др. В результате общими усилиями создана новая дидактическая система воспитания целостной личности.

В конце 70-80-х годов ХХ века в условиях перестройки общественно-политической жизни страны зарождается педагогика сотрудничества. Авторов этой педагогики стали называть новаторами. Новатор (от лат. обновитель) - это специалист, который вносит и практически реализует прогрессивное в какой-либо области деятельности. Новаторство в отечественной дидактике в 1980-х гг. было порождено самой жизнью, а именно стремлением учителей разных специальностей усовершенствовать учебно-воспитательный процесс. Характерно, что новаторство охватило преподавателей математики и физики, литературы и языка, изобразительного искусства и учителей начальных классов Донецка и Москвы, Ленинграда и Одессы, Тбилиси и Подмосковья и разных других городов и областей страны. За первыми и известными потянулись и учительские массы. Педагогическое новаторство стало явлением всеобщим. Оно вызвало энтузиазм учителей разных поколений. Имена педагогов-новаторов ныне широко известны педагогической общественности: В.Ф. Шаталов и Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин и Н.Н. Палтышев, С.Н. Лысенкова и М.П. Щетинин, И.П. Волков и И.П. Иванов, В.А. Караковский и Б.П. Никитин.

Имея за плечами многолетний опыт, они искали такие дидактические системы, которые бы решительно изменили образовательный процесс в учебном заведении. Несмотря на разнообразие подходов к решению этого важного вопроса, в дидактических системах педагогов-новаторов много общего:
1. Педагогика сотрудничества — это педагогика гуманно-оптимистическая. Она основана на уважении личности ученика, равного партнерства его и учителя в учебном процессе, на стремлении к духовной общности учителя и ученика. Учитель не заставляет принудительными средствами учиться школьника, а создает ему оптимальные условия для учения и развития. Они пронизаны верой в силы и возможности ученика в успешном усвоении знаний, стремлением при необходимости авансировать успех школьника в учебной деятельности.

2. Поиск новых, нетрадиционных методов, приемов и средств учебной деятельности, обеспечивающих высокий результат усвоения учащимися учебного материала. Потому и называют их новаторами.

3. Перспективность дидактических идей и практического опыта педагогов-новаторов подтверждается заметными, более высокими учебными успехами их учащихся. Не случайно к их опыту потянулись учительские массы.

4. Общедоступность опыта педагогов-новаторов для всех слоев и массы учительства. В 80-90-е годы большими тиражами публиковались книги самих едагогов-новаторов, были тематические радио- и телепередачи о них, проходили их встречи с широкими массами учителей.
Это давало возможность учителям от самих новаторов получить материал об их уникальном опыте.

Педагоги-новаторы сыграли большую роль в переосмыслении многих прежних взглядов и традиций в дидактике, внесли вклад в развитие новых направлений в обучении учащихся, проложили дорогу к развертыванию многочисленных авторских школ, возникших уже в 90-е годы.
Обозначим основные дидактические идеи некоторых педагогов-новаторов.

Система В. Ф. Шаталова – учебный материал объясняется максимально четко, логично, с использованием блок-схем, которые отражают логические связи учебного материала; ученики отвечают, опираясь на блок-схему, которую держат в уме; дома первоначально решаются те же задачи, что и на уроке, - в результате даже «слабые», но желающие учиться школьники могут добиться успеха; оценивание знаний производится после усвоения темы каждым учеником. В.Ф. Шаталов разработал новый метод - опорные сигналы, содержащие предметно- словесную информацию. Доказано, что опорные сигналы является прекрасным средством развития памяти, логики, пространстве иного воображения, алгоритмических форм мышления.

Отличие их работы на уроке от традиционной методике заключается в том, что они поддерживают с детьми дух сотрудничества, ставят перед учениками как можно более сложную цель, указывают на ее исключительную трудность и внушают уверенность в том, что цель будет достигнута, учеников в этом случае объединяет не просто цель, а вера в возможность преодоления трудности.

Идея свободного выбора (Шаталов, Волков) – это шаг в развитии творческой мысли. Свободный выбор дает возможность преодолевать неравномерности развития отдельных качеств в личности, создает условия для развития природных дарований. Например, Шаталов задает ученикам много задач, и они выбирают для решения любые из них. Волков (учитель труда) дает ученикам только тему, а учащиеся сами определяют, какой предмет сделать, из какого материала.

Система Е. И. Ильина – уроки литературы – уроки человековедения, средство глубокого творческого восприятия литературы и как учебного предмета, и как учебника жизни; ключ к изучению литературного произведения – художественная деталь в тексте. Е.Н. Ильин считает деталь опорой размышления (от малого к большому), формулы систематизацией содержания, раскрытием главных связей. На уроках происходит энергичное продвижение к истине (понимание). Е.Н. Ильин использует на уроках проблемные вопросы и ситуации. Как и С.Н. Лысенкова, Е.Н. Ильин выдвигает идеи опережения и перспективы в обучении. Желанным итогом урока, по мнению Е.Н. Ильина, является момент, когда «учитель не нужен». Урок, как полагает Е.Н.Ильин, должен начинается с отметки, а не заканчивается ей. Е.Н. Ильин утверждает, что школа не готовит к жизни, школа – сама жизнь.

Система С. И. Лысенковой – изучение нового материала «крупными блоками», идея опережающего обучения (когда несколько минут на уроке уделяются знакомству с новыми понятиями, которые будут изучаться в скором времени). Таким образом, С.Н. Лысенкова разработала действительную систему управления учением младших школьников (опорные схемы, идея опережения, идея свободного выбора), благодаря чему ученики испытывают радость успеха в учебном труде.

Система Ш. Амонашвили – идея «гуманной педагогики», которая в состоянии «приобщить ребенка к процессу изучения самого себя»; идея педагогического сотрудничества в системе «учитель – ученик». Кроме этого, Ш.А. Амонашвили научно обосновал, проверил на практике условия, содержание и принципы работы с шестилетними детьми, способствующие становлению мотивации учения. Далее им было развита идея самоанализа. Он учит детей индивидуальному и коллективному самоанализу. Его ученики на уроках проверяют и оценивают работу своих товарищей, рецензируют письменные работы другу друга.
Система И. П. Волкова – использование различных видов деятельности для развития склонностей и способностей учащихся; идея «свободной мастерской», где каждый может выбрать дело по душе, при этом нет ограничения инициативы школьника; творческая реализация принципа: «Научился сам – научи товарища».

Идея Сухомлинского – учение без принуждения – снимает чувство страха у учащихся на уроке, делает их раскованными, свободными, вселяет уверенность в свои силы, позволяет раскрыться творческому началу, заложенному природой в ребенке.

Идея крупных блоков решена в опыте педагога – новатора М.П.Шетинина. Материал сводиться в крупные блоки, что дает возможность увеличить объем изучаемого материала при резком снижении нагрузки на ученика (3-4 параграфа по тексту учебника изучается на одном уроке).
Практика их работы показала, что достичь высоких результатов в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения можно только в том случае, если максимально учитывать интересы детей, предоставлять им право свободного выбора, любить их и принимать их такими, какие они есть.

Все педагоги-новаторы сходятся во мнении, что коллектив – важная составляющая педагогического процесса, однако более всего эту мысль развил и внедрил в практику ленинградский педагог, доктор педагогических наук (1971), профессор Ленинградского государственного педагогического института (ЛГПИ) им. А.И. Герцена (ныне Российский педагогический университет), член Академии педагогических наук России (4989), создатель Педагогики общей заботы И.П. Иванов, который утверждает, что формирование личности происходит только в коллективе и через коллектив. И.П. Иванов разработал методику КТД, в основе которой лежат забота и творчество, анализ каждого дела, являющиеся, по словам С.Л. Соловейчика, ключом к этой методике. И.П. Иванов применял в своей работе самоуправление школьников. Следует отметить, что методика И.П. Иванова в большей степени ориентирована на воспитание учащихся. Писатель, публицист, сотрудник газеты «Комсомольская правда» С.Л. Соловейчик активно занимался вопросами педагогики сотрудничества, осмысливая и выражая их. Он полагает, что в воспитании детей важную роль играет пример взрослых, сотрудничество с ними, их учителями и родителями.
Достижения этих педагогов сегодня являются перспективными педагогическими технологиями, способными быть конкурентоспособными на современном мировом рынке образовательных технологий. На современном этапе развития общества прошлые педагогические инновации обретают новую жизнь, созданы благоприятные условия для их изучения и творческого использования широкой аудиторией педагогов.

Современная концепция личностно- ориентированного обучения, опирается на культурно-исторический и деятельностный подходы, всесторонне исследованные в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Э.В. Ильенкова, В.В. Давыдова и др. Одной из ведущих идей этой концепции является переосмысливание роли и места предметной подготовки в педагогическом образовании: акцент переносится с владения предметом как главной целью на владение предметом преподавания как средством развития ученика.

Благодаря педагогам-новаторам были выработаны десятки новых подходов к преподаванию: межпредметные курсы и погружения, образовательные тренинги, дидактические ролевые (построенные на действии) и оргдеятельностные (построенные на мыследеятельности) игры, проектная методика, интегрированные уроки, исследовательские лаборатории по разным предметам, преподавание через компьютер, тьюторство, новые подходы к оценке учебного процесса, разные типы олимпиад и т.д.

В заключение следует отметить, что все педагоги-новаторы утверждают, что, используя педагогику сотрудничества можно развить высокогуманную, образованную, творческую, самостоятельную, активную, ответственную, добросовестную, организованную, нравственную, культурную, вежливую, способную работать в коллективе, любящую своё Отечество личность с высоким уровнем творческой мотивации к учебному труду, сотрудничеству, сотворчеству, общению, с чувством собственного достоинства, с чувством долга.

Таком образом, сотрудничество педагогов т учащихся есть форма демократизации, гуманизации их отношений. Оно характеризует принципиально новый уровень организации всего педагогического процесса и предполагает обязательную активность обеих сторон, установление определенной меры этой активности.

В последние годы учителя и педагоги КР активно вовлекаются в сотрудничество с различными международными проектами. Например, в КГУ им. И. Арабаева с 2009 г. работает проект USAID «Сапаттуу билим». В рамках данного проекта проводится большая работа, связанная с повышением качества школьного и вузовского образования, с внедрением личностно-ориентированных технологий обучения. Однако руководители и участники данной работы опираются на труды зарубежных психологов и педагогов (К. Роджерс, А. Маслоу, Ж. Пиаже, П.Фрейре и др) игнорируя огромный вклад отечественных педагогов-новаторов (учитывая наше недавнее общее прошлое).

В педагогике пословица «Новое — это хорошо забытое старое» теряет свое ироническое значение и обретает определенную истинность. Любая педагогическая новация вряд ли может претендовать на открытие неизведанного. Но если новация строится на фундаментальных закономерностях, то она не исчезает, а остается в истории в качестве некой опоры, на основе которой в будущем могут вновь возникнуть разные траектории инновационной деятельности в образовании.

Дата добавления: 2015-03-31