Режиссер-учитель 2 страница

Мне кажется еще, что Вахтангов не имел в виду противопоставить всякое обучение любому воспитанию. И обучение обучению рознь и воспитание бывает разным. Не говоря уже о том, что все в искусстве и художественной педагогике решает личность педагога или режиссера-учителя - к т о и чему учит, кто и как воспитывает. Выдающийся советский музыкант и педагог Генрих Густавович Нейгауз формулирует ту же самую проблему, которая нас сейчас занимает, под несколько другим углом зрения: «Чему можно учить, чему н е в о з м о ж н о? Вот один из важнейших вопросов художественной педагогики» (Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники…- М., 1983. – с.46.) Одним из самых трудных для уникального музыканта вопросов его профессиональной жизни был именно этот: чему учить ученика? Какие он как профессор консерватории, педагог по классу фортепиано должен ставить перед собой задачи в своей педагогической деятельности? Рассуждения на эту тему занимают значительное место в удивительных книгах Нейгауза «Об искусстве фортепианной игры» и «Размышления, воспоминания, дневники...». Надо сказать, что литературное наследие Нейгауза представляет огромный интерес для всех, кто причастен к педагогике в любом из видов искусств.

Нейгауз сопоставляет две позиции, две педагогические точки зрения по вопросу, чему именно следует учить ученика, над чем, в первую очередь, надо заниматься самому студенту, на что, главным образом, тратить энергию и время преподавателю. Речь, разумеется, идет об обучении искусству фортепианной игры. Позиция первая — работать только исключительно над техникой. Заниматься технически трудными местами музыкального текста. Учить, втренировывать трудные, сложные и сверхсложные пассажи, пытаться добиться технической виртуозности пианизма. Идея проста: заниматься надо техникой, а музыка придет сама. Это — первая позиция. Вторая — противоположная первой. Нейгауз приводит ее в парадоксальной формулировке профессора Ленинградской консерватории пианистки Н. Голубовской: «Учить надо только тому, чему нельзя научить» (Там же. – с.47.).

Сам Нейгауз придерживался второй методы. Он называл себя учителем музыки. Учить надо м у з ы к е, а техника, овладение техникой — это, как говорится, приложится, техника — это как само собой разумеющееся Нейгауз пишет, что эта педагогическая концепция, которой он следовал всю жизнь, принесла ему «массу огорчений». Он преподавал в нескольких консерваториях (Тифлисской, Киевской, Московской) и везде и всегда заурядные, посредственные студенты в руках других преподавателей выглядели предпочтительнее, технически более оснащенными (более обученными), чем такого же уровня данных и способностей пианисты — его ученики. Эта досадная неудача преследовала профессора на каждом консерваторском экзамене. Правда, из лучших, талантливых учеников вырастали выдающиеся музыканты. Таких были единицы (Среди учеников Г. Г. Нейгауза по Московской консерватории выдающиеся музыканты современности, великие пианисты XX столетия Герои Социалистического Труда лауреаты Ленинской премии народные артисты СССР Эмиль Гилельс и Святослав Рихтер.). Но обыкновенные, «нормальные», а таких было большинство, выглядели на прослушиваниях еще «обыкновеннее», а нередко и хуже «нормальных» учеников менее знаменитых преподавателей. Про школу Нейгауза часто говорили, что у него, мол, должны заниматься только талантливые ученики. «Подразумевается, что малоспособного я ничему не могу научить,— комментирует Нейгауз.— Печально. Но зачем ему тогда учиться, спрошу я» (Нейгауз Г. Г. Размышления, воспоминания, дневники.— С. 56.).

Драма Нейгауза как педагога состояла в том, что он, искренне переживая, понимая свою возможную недостаточность как преподавателя, все равно не мог и не хотел учить пианизму, фортепианной технике. «Учитель музыки во мне всегда преобладал над учителем фортепианной игры». Он хотел посредством игры на фортепиано (другой же возможности у него не было) учить музыке. «Хотелось протащить ученика в область духовной культуры, в область нравственных начал, а единственным средством, которым я мог пользоваться, было обучение игре на фортепиано!! Какое слабое, какое мизерное средство — в свете таких задач!» (Там же.— С. 47.)

Всякое обучение — тяжелейший труд. Установлено, что преподавательская работа — одна из самых трудоемких профессий. Но как же трудно в таком случае учить тому, чему нельзя научить — учить невозможному! Но, встав на этот путь, с него уже не свернешь. И Г. Г. Нейгауз, вдоволь поведав нам о своих потерях и огорчениях на этом пути, подготавливает читателя к той мысли, что и в таком способе преподавания есть свои плюсы, что «это не так уж вредно»: «Такой способ приучает ученика к самостоятельности, к поискам, к живой работе мысли, он прямо противоположен системе натаскивания, которая не в чести, и заслуженно не в чести, у всех хороших педагогов» (Нейгауз Г.Г. Размышления, влспоминания, дневники…- с.56). Но как же все-таки быть с ремеслом, с техникой, которая так важна в искусстве — во всякой художественной работе, и в исполнительском творчестве в частности? Нейгауз знает ответ на этот вопрос. Он убежден в том, что именно высота поставленной цели (сверхзадача по Станиславскому) облегчает нахождение путей для ее достижения. И ученику, и учителю. Чем выше нравственный, духовный (и, значит,— идеологический) уровень творческой задачи, которой одушевлен, вдохновлен артист - студент — ученик, тем вернее найдет он возможности для технического ее выполнения. «Я работал с учениками главным образом над музыкой, полагая, что чем яснее поставленная цель (цель музыкально-художественная), тем увереннее и безошибочнее найдутся средства для ее достижения, а это и есть вопрос техники» (Там же.— С. 83.). То есть наоборот: не от техники — к музыке, а от музыки — к технике.

Очевидно, что педагогика Г. Г. Нейгауза предпочитает воспитание обучению. В ней все подчинено содержанию, смыслу, высшим целям искусства — ради чего.

«Ради чего» — это термин Вахтангова, его излюбленное положение, главный вопрос вахтанговской педагогики. Один из первых учеников Вахтангова по Мансуровской студии Б. Е. Захава, в течение нескольких десятилетий руководивший вахтанговской школой — Театральным училищем имени Б. В. Щукина, пишет: «Всей своей деятельностью и каждым словом он убеждал своих учеников в том, что цели истинного искусства всегда находятся за его пределами — они в самой жизни. Принимаясь за ту или иную пьесу, Вахтангов всегда спрашивал: ради чего мы будем ее ставить... Вахтангов верил, что цель искусства — заставлять людей быть внимательными друг к другу, смягчать сердца, облагораживать нравы. Он верил, что без ответа на вопрос «ради чего» — невозможно создать ничего истинно ценного... Вахтангов создавал целую лестницу вопросов, на которые обязан был ответить его ученик:

Ради чего существует искусство?

Ради чего существует театр?

Ради чего существует наша студия?

Ради чего студия ставит данную пьесу?

Ради чего я играю в этой пьесе свою роль?

Ради чего я играю данный кусок роли?

Ради чего я выхожу на сцену?» (Захава Б. Е. Современники.— С. 130.)

Уроки Вахтангова напоминают нам, что нельзя постигать технику независимо от содержания, нельзя учить «как» независимо от «что» и «зачем». Даже самая начальная азбучная школьная педагогика (внимание, сосредоточенность, органика, вера, «я» в предлагаемых обстоятельствах) не может быть тренингом и муштрой ради тренинга и муштры. Нельзя замучивать ученика техникой, грамматикой, чтобы не засушить, не «заскучнить» его, чтобы, боже упаси, не убить в нем радости театра, праздника театра, страсти к игре, не убить музыку театра. Уже' в первых упражнениях и этюдах, с самых первых шагов должно раскрываться само содержание театра, его поэзия и музыка. Ученик (студент, актер) должен узнать, понять и сделать постепенно своими собственными высшие цели театрального искусства и актерской профессии, мировоззренческий, нравственный, этический и поэтический смысл сценического поприща. Это педагог, настоящий, квалифицированный режиссер-учитель укажет своему ученику дорогу (или «протащит» его) в «область духовной культуры и нравственных начал». Это и есть воспитание.

Театральное воспитание было для Вахтангова понятием более широким, а главное — в большей степени отражающим суть педагогического процесса в театральной школе, нежели обучение. Поэтому с таким раздражением констатирует он, что «бог знает что делается» — берутся обучать, когда надо воспитывать. Вахтанговское «воспитание» сродни «обучению музыке» Нейгауза. Вахтангов был уверен в том, что не следует открытие театра, постижение театра, крещение театром и воспитание театром сводить к овладению суммой технических приемов, к тренировке ремесла.

Сводить не следует. Пусть постижение духовной сущности театра преобладает в процессе воспитания над всем остальным. Пусть обучение школе будет воспитанием по школе Но как хотелось бы видеть в наших спектаклях школьные но не ординарные, не обыкновенные, а выдающиеся результаты такой работы. Драматическое искусство построено на исключительности, неповторимости, экстраординарности. Как же не хватает сегодня всего этого в театре, — в спектаклях, в ролях, в режиссерских и актерских индивидуальностях!..

Еще одна запись из тетради Вахтангова, также помеченная октябрем 1918 года: «Самое интересное в каждой новой роли актера — неожиданность (Чехов, Москвин, Грибунин, Станиславский)». И неожиданностей нынче мало _ неожиданных сценических реакций, неожиданных актерских приспособлений, неожиданных подробностей существования неординарных, неожиданных сценических характеров, то есть настоящих открытий актера в роли.

«Актерское искусство — это открытия, совершаемые в персонажах, которых актер изображает, это открытия и в самом актере: мы не догадывались, не думали, а вот в актере этом живет еще и такое... заложены силы, только сейчас и в этих ролях поведавшие о себе миру. Каждая новая роль — наше новое знакомство с любимым актером, доузнавание для нас его человеческой и художественной личности» (Берковский Н. Я. Станиславский и эстетика театра,— С. 199.).

Да, общий уровень театральной грамотности заметно вырос. Кажется, что актеры обучены (или воспитаны) в органике, естественности, правдивости и все до единого знают, что на сцене надо «действовать». Но часто все же, слишком часто подлинность подменяется приблизительностью, игрой «вообще», и все тогда на сцене оборачивается заурядной фальшью, неправдой, о чем зло и справедливо сказал как-то С. А. Герасимов: «...уровень установившейся фальши в актерском искусстве сейчас... поразительно высок». Актеры вроде бы действуют, вроде бы по-настоящему живут в обстоятельствах и событиях пьесы. А на самом деле ходят где-то рядом. Около характера, около обстоятельств и потому приблизительно действуют приблизительно существуют в событиях. И эта приблизительность неизбежно лишает сценический характер конкретности, одной-единственной своей определенности, индивидуальной логики поступков и восприятий. Нет и не бывает такой правды и такой простоты в способе существования актера в роли, которую не надо было бы и с к а т ь, к которой не надо было бы актеру прийти только в результате всего процесса его жизни в спектакле. Все дело в том, что даже самые обычные человеческие проявления (эмоции и поступки), как бы они ни были просты и естественны сами по себе, в искусстве, в театре должны быть найдены актером как единственно возможные. Именно такие, а не другие проявления конкретного человеческого характера в определенных сценических обстоятельствах. Театр всегда исследует конкретного человека, и жизнь человеческого духа каждой новой роли актера всегда неповторимая, всегда одна-единственная.

«А в нашем деле все стало спорным, зыбким, приблизительным. Целое поколение актеров выросло на «приблизительной жизненности». Раньше был Хмелев — Тузенбах, а не Хмелев, изображающий Тузенбаха. Огромная разница. Но понятие перевоплощения стало немодным» (Туманишвили М. Заметки старого ворчуна // Театральная жизнь.— 1986.—№ 19.—С. 14—15.). Так пишет Михаил Туманишвили, замечательный режиссер-практик и режиссер-учитель, воспитатель плеяды грузинских актеров и режиссеров (нынешние руководители ведущих грузинских театров Роберт Стуруа и Темур Чхеидзе — его ученики). Солдат Великой Отечественной, осенью 44-го года стал Туманишвили студентом Тбилисского театрального института. Он учился режиссуре у молодого тогда преподавателя и режиссера Русского театра имени А. С. Грибоедова Г. А. Товстоногова, который на всю жизнь привил своему ученику верность идеалам Театра Станиславского.

В «Заметках старого ворчуна» изложена позиция более чем определенная. Грузинского мастера тревожит, что наша актерская школа, школа Станиславского стала терять сегодня «свою чистоту и обязательность». «Дело не в словах, не в терминах, а в едином, общем понимании природы искусства и его законов. Школа делает из человека профессионала. Она диктует ему некие обязательства. Актер обязан уметь: переживать, действовать, создавать характеры, перевоплощаться, владеть художественной речью, пластично двигаться, петь, мгновенно реагировать на изменение обстоятельств и т. Д., и т. п. И все это — на высоком уровне, а не приблизительно. Разве можно ходить по канату приблизительно? А у нас это можно, потому что наш канат невидим. Увы, он невидим не только для публики. Его не видят, не чувствуют актеры и режиссеры. Это и есть потеря Школы.

...Мы научились намекать зрителю: вот здесь должно быть переживание. А на самом деле никакого переживания и нет. Наши актеры смеются и плачут во всех спектаклях одинаково. Между тем Лев Толстой насчитал у человека 97 улыбок и 85 выражений глаз. Вот о чем речь.

...Творчеству не научишь. Но Школе научить можно. Каждый должен ее освоить, постичь законы и правила, чтобы иметь право, чуть-чуть нарушая их, творить по-своему. «Чуть-чуть» — и есть индивидуальность художника. Моя цель: дать Школу и открыть в талантливом человеке его «чуть-чуть» (Туманишвили М. И. Заметки старого ворчуна.- С. 15.).

«Творчеству не научишь». Этой репликой профессор Туманишвили оппонирует профессору Нейгаузу. Туманишвили заостряет наше внимание именно на необходимости овладения внутренней и внешней сценической техникой, с которой ныне явно неблагополучно. Но разве М. И. Туманишвили против того, чтобы «учить музыке»? Разве открыть в талантливом человеке его «чуть-чуть» — не значит, всякий раз совершить чудо? И разве не в таких открытиях смысл и предназначение педагогики, творчества режиссера-учителя?

Зная все, что сделал и делает в нашем искусстве Туманишвили: его спектакли в театре имени Руставели и солнечно-карнавального мольеровского «Дон-Жуана» в театре киноактера, читая его исповедально-пронзительную и поэтическую книгу «Режиссер уходит из театра» и наблюдая этого сухощавого, седовласого, изящного и артистичного человека в окружении его смелых и талантливых учеников — очень современных и очень красивых молодых людей — мужчин и юных женщин, актеров и актрис Театра киноактера студии «Грузия-фильм», зная и видя все это — обязательно думаешь о том, что Михаил Туманишвили — тоже, конечно же, в первую очередь все-таки — учитель Музыки...

Когда случилось так, что М. И. Туманишвили ушел из театра, с поста главного режиссера знаменитого академического театра имени Руставели, у него осталась только небольшая группа совсем юных учеников в Театральном институте. И судьбе было угодно распорядиться так, что занятия с учениками стали главным делом жизни этого талантливого и самобытного мастера, что отныне все его усилия оказались направлены «в сторону театральной педагогики».

«Самое главное и самое трудное — разбудить, воспитать художников. Это преувлекательнейшая затея,— пишет на последних страницах своей книги М. И. Туманишвили.— В старом городе Мцхета жил садовник Михаил Мамулашвили. Его имя в Грузии знали все. На маленьком клочке земли он создал сказочную планету, астероид цветов и чудесных растений. В каждом кустике он видел личность, а не просто зелень. Каждое растение было для него феноменом, с каждым у него складывались взаимоотношения. Весь день он что-то подрезал, поправлял, поливал, прививал, рыхлил землю, пригревал, ласкал, ухаживал — и все для того, чтобы куст стал необыкновенным, чтобы он дал все, что может дать, все, на что способен» (Туманишвили М. И. Режиссер уходит из театра.— М., 1983.— С. 272.).

Оставшись один на один с молодыми, Туманишвили многое в своей жизни начал сначала, снова. И сегодня маленький зал тбилисского Театра киноактера — источник новых театральных идей, свежей режиссерской мысли, ярких и неожиданных актерских откровений; волшебная Мастерская, где «колдует», создает свою сказочную театральную планету, «астероид цветов и чудесных растений» художник и садовник, режиссер-учитель Михаил Иванович Туманишвили.

Процесс обновления в театре чаще всего, как правило, связан с появлением молодых коллективов. В наши дни молодежное театральное движение — и любительское и профессиональное — снова на подъеме, снова наблюдается хороший, здоровый, театральный бум. Только в Москве начинают сегодня свою профессиональную жизнь около десятка новых театров-студий. Один из самых плодотворных в этом смысле путей возникновения новых театральных организмов — это когда театр непосредственно рождается в школе, вырастает из школы, из театрального учебного заведения. Когда воспитательные, педагогические усилия Мастера приводят коллектив его учеников к самостоятельным художественным открытиям. Так было в случае с учениками Туманишвили. Так было и с рождением «Современника» в 1956 году, когда О. Н. Ефремов на базе Школы-студии Художественного театра собрал вокруг себя недавних выпускников и старшекурсников в спектакле «Вечно живые» по пьесе В. С. Розова'. Так из дипломного спектакля щукинцев «Добрый человек из Сезуана» Б. Брехта родился Театр на Таганке в 1964 году. Один из интересных сегодня молодых коллективов с яркими, обещающими актерскими индивидуальностями — театр под руководством О. П. Табакова. Только Табакову пришлось, кажется, труднее всех. Ему понадобилось для получения официального статуса театра целых два своих выпуска в ГИТИСе, хотя спектакли в табаковском подвале на улице Чаплыгина у Чистых прудов идут уже несколько лет. В этом же ряду примеров — дорога к своему театру ленинградского режиссера и педагога Л. А. Додина.

Среди самых значительных театральных событий последнего десятилетия — осуществленная Львом Додиным постановка сценической трилогии по романам Федора Абрамова. В два вечера идет спектакль «Братья и сестры» по «Пряслиным» и отдельно, в третий вечер,— «Дом».

Мне кажется, что необычный процесс рождения этой трилогии на сцене ленинградского Малого драматического театра и ее безоговорочный серьезный зрительский успех и общественный резонанс могут в каком-то смысле подвести черту под нашими спорами «чему учить» и «с чего начинать» — с музыки или техники.

На эти три театральных вечера, которые вмещают в себя сюжет всех четырех романов Федора Абрамова («Пряслины» — трилогия), режиссеру Додину понадобилось почти десять лет жизни. Он пришел с идеей абрамовского спектакля на курс Ленинградского театрального института (где он был педагогом по актерскому мастерству) и предложил студентам второго курса, мальчикам
и девочкам, попробовать — погрузиться в прозу Федора Абрамова с перспективой на будущую дипломную работу.

Абрамовская проза — обжигающий исторический и художественный материал. С очень высокой в нравственном отношении точки отсчета затевалась большая, долгая и многотрудная работа Додина и его учеников. О самом процессе на пути к спектаклю, так прекрасно завершившемся, можно рассказать очень много. И про то, как девочки и мальчики — студенты ЛГИТМиКа пришли за помощью к автору и натолкнулись на его фактическое неприятие, упрямое недоверие к самой их затее. «Вы в деревне-то настоящей были хоть раз? А вы, девушки, грабли-то крестьянские видели, в руках держали?» И как потом все они во главе с педагогами поехали на Север, на Пинегу, в деревню Веркола — на родину писателя, и целое лето работали, «вкалывали» в тамошнем колхозе и на следующее лето отправились снова. И вилы в руках «подержали», и в коровнике поработали, и жизнь посмотрели. Как и о чем говорят люди послушали и порасспрашивали.

Так сочинился, родился в ЛГИТМиКе замечательный выпускной спектакль, о котором сразу же хорошо и широко заговорили — «Братья и сестры». А потом выпускники разъехались и разошлись по разным театрам, и прошло еще несколько лет. Когда Додин получил театр, многие опять собрались вместе. И спектакль родился во второй раз. (И опять, уже не студенты, а артисты во главе с самим главным режиссером поехали в свой отпуск в Веркалу. И снова целый месяц жили в селе и работали в колхозе, и опять — смотрели и слушали...)

Очевидно, что в этой работе все определили ее высшие цели. Уровень нравственной и профессиональной ответственности молодых исполнителей перед исторической и человеческой правдой материала, с которым они соприкоснулись, честная, истинная и истовая сверхзадача спектакля помогли всем им, режиссеру и актерам, безошибочно определить необходимые выразительные средства для сценической интерпретации абрамовской прозы. Но нельзя все же не сказать и о том, как серьезно и тщательно и как талантливо был организован весь процесс создания спектакля с точки зрения методической. Педагогу и режиссеру Додину необходимо было для истинного постижения исполнителями материала их реальное погружение в деревенскую жизнь; нужен был этот подробный и постепенный процесс в освоении внутренней и внешней техники спектакля. Здесь имеется в виду и напевный северный говор, и пластические решения характеров, и особая природа чувств и выявлений. Именно за всем этим и надо было отправиться к Белому морю, креститься русским Севером, и в простых крестьянских избах пожить, и с народом пинежским познакомиться-подружиться.

Очень важное достижение в педагогической режиссуре Додина подметил А. Смелянский, увидев в спектакле Абрамова «Братья и сестры»: «...прежде всего сопереживание своей истории, взгляд на нее изнутри, дрожь живой человеческой материи актера, передающей дыхание небывалого времени и небывалого государства. Быт, возведенный в бытие» (Смелянский А. Песочные часы.//Современная драматургия,— 1985.— № 4.— С. 217.). Эта заветная «дрожь живой человеческой материи актера» и составляет существо искусства переживания на русской сцене.

Секрет Школы Станиславского, ее внутреннего содержания — во взаимозависимости, сопряженности одного с другим: высших нравственных целей театра и его сценической технологии — искусства переживания.

Братья и сестры... Вспоминаются строки Александра Трифоновича Твардовского: «Я счастлив тем, что я оттуда, из той зимы, из той избы. И счастлив тем, что я не чудо особой, избранной судьбы».

ВОССТАНАВЛИВАТЬ ЗНАЧЕНИЕ ПОДЛИННОГО ЧЕЛОВЕКА

ИСТОРИЯ СОБСТВЕННОЙ ДУШИ. ИДТИ ОТ СЕБЯ

ЧТО ТАКОЕ «МАЙЕВТИКА»

«Чтобы понять нас, а следовательно, и то искусство, которое мы создаем,— писал Станиславский,— надо иметь в виду землю, природу, корни, от которых растет наше родовое дерево, которого мы являемся сучьями и листьями. Наше искусство еще пахнет землей. Ее аромат ощущается в произведениях Глинки, Даргомыжского, Мусоргского и в картинах, и творчестве Пушкина, Гоголя, Толстого, и в игре Ермоловой, Щепкина, Садовского, Шаляпина...» (Цит. по: Прокофьев Вл. В спорах о Станиславском — М 1976.— С. 49.)

М. С. Щепкин называл себя «сочувствующим артистом». К. С. Станиславский определил этот способ соединения актера с образом, это особое качество нравственной ответственности актера за свое творчество как искусство переживания.

Искусство сценического переживания понималось Станиславским, разумеется же, много шире чисто методологических принципов существования актера в образе. По глубокому замечанию Н. Берковского, «театр переживания, как понимал его Станиславский, восстанавливал значение подлинного человека и значение его души». Социально-эстетические корни театра переживания — и идейной направленности всего искусства русского критического реализма. Классическая русская проза с галереей характеров, выстраданных, пережитых и воссозданных — каждый в неповторимой своей индивидуальности и психологической конкретности — гением Толстого и Достоевского, Гоголя и Чехова, Салтыкова-Щедрина, Лескова, Тургенева,— это тоже «искусство переживания».

Боль за человека и надежда на человека, пафос общественного служения и ответственности личности за судьбы общества и народа, глубочайшая этическая чуткость и истинное сострадание к человеку «униженному и оскорбленному» — вот что составило сердцевину искусства переживания па русской сцене. Идея высокого сценического сочувствия актера своим образам и народной жизни стала центральной идеей и национальной особенностью русской актерской школы. В книге «О технике актера» Михаил Чехов приводит слова Ф. И. Шаляпина: «Это у меня не Сусанин плачет, это я плачу, потому что мне жаль его. Особенно когда он говорит: Прощайте, дети!» Сам М. Чехов считал, что актерское сочувствие «строит душу сценического образа... Художник в вас страдает за Гамлета, плачет о печальном конце Джульетты, смеется над выходками Фальстафа... И его со-страдаиие, со-радость, со-любовь, его смех и слезы передаются зрителю как смех, слезы, боль, радость и любовь вашего сценического образа, как его душа» (Михаил Чехов. Литературное наследие: В 2 т.— Т. 2.— С. 267.).

Художник в вас страдает за Гамлета...

Первой сценической исповедью русского театра стал Гамлет величайшего трагического актера России Павла Степановича Мочалова.

Значение актерского искусства Мочалова для русской культуры бесценно и ни с чем не соизмеримо. Ибо Мочалов — это не только целая эпоха русской сцены, но — и это именно поразительно — творчество П. С. Мочалова стало эпохой в развитии русской духовной жизни. Современники называли Мочалова актером «веяния», одним из «великих воспитателей нашего поколения», видели в нем человека, сыгравшего едва ли не решающую роль в их нравственном, духовном развитии.

«Гамлет Мочалова — трагедия мочаловского современника, никем не записанная, а только рассказанная артистом со сцены» — явление в истории отечественной культуры уникальное. На рубеже 30—40-х годов XIX века Мочалов был в истинном смысле властителем дум передовой части русского общества. Его влияние и воздействие на умонастроения тех лет ставило имя и творчество Мочалова, чья собственная жизнь была сплошным сцеплением трагических коллизий и противоречий, рядом с поэзией и судьбой М. Ю. Лермонтова.

Искусство Мочалова в «Гамлете» вызывало подлинно очищающее потрясение, переворачивало умы и души современников. «Боже мой, вот ходит по сцене человек, между которым и нами нет никакого посредствующего орудия, нет электрического кондуктора, а между тем мы испытываем на себе его влияние; как какой-нибудь чародей, он томит, мучит, восторгает, по своей воле, нашу душу — и наша душа бессильна противу-стать его магнетическому обаянию... Отчего это? — На этот вопрос один ответ: для духа не нужно других посредствующих проводников, кроме интересов этого же самого духа, на которые он не может не отозваться...» Это из знаменитой статьи В. Г. Белинского «Гамлет». Драма Шекспира, Мочалов в роли Гамлета».

Пройдут годы. Многое изменится в восприятиях Белинского. Не останется и следа от того пылкого очарования театром, какое всласть было испито двадцатидвухлетннм критиком в «Литературных мечтаниях». («Театр!.. Любите ли вы театр так, как я люблю его... Или лучше сказать, можете ли вы не любить театра больше всего на свете, кроме блага и истины?..») Но образ мочаловского Гамлета не померкнет в его памяти никогда. И уже незадолго до своей смерти Белинский снова к нему вернется: «О, ежели жизнь моя продолжится еще на десять раз во столько, сколько я уже прожил,— и тогда даже в минуту вечной разлуки с нею, не забуду я этого невысокого бледного человека с таким благородным и прекрасным лицом...» (Белинский В. Г. Александрийский театра.—Т. 2.—С. 288.)

Но самые удивительные слова, свидетельствующие о признании чрезвычайного значения искусства актера, роли его личности в формировании нравственного климата эпохи и _ более того — в исторической судьбе народа, скажет из своей долгой и далекой эмиграции А. И. Герцен: «Щепкин и Мочалов, без сомнения, два лучших артиста изо всех виденных мною в продолжение тридцати пяти лет н на протяжении всей Европы. Оба принадлежат к тем намекам на сокровенные силы и возможности русской натуры, которые делают незыблемой нашу веру в будущность России» (Герцен Л. И. Собр. соч.: В 30 т.—Т. 17. М., 1956.—С. 259. (Курсив мой.— А. Б.)). Так можно думать и говорить о явлении исключительного порядка — когда театральные впечатления становятся фактом духовной биографии, играют важную роль в становлении гражданской позиции, переходят из разряда впечатлений художественных в представления мировоззренческие. Очевидно, что подобной силой эмоционального и духовного воздействия на зрителя может обладать только искусство глубоко личностное, исповедальное, когда сценическое творчество становится для актера, говоря словами Гоголя, историей его собственной души.

В русском театре XIX века великие имена актеров-исповедников — Мочалова и Щепкина, Мартынова и Садовского, Косицкой и Стрепетовой, Ермоловой и Комиссаржевской — обозначили особые вехи в истории российского актерского искусства и всегда были сопряжены с процессами развития духовной жизни русского общества.

Б. В. Алперс, выдающийся советский театровед, автор фундаментального исследования об актерском искусстве в России (Кинга Б. В. Алперса «Театр Мочалова и Щепкина» была опубликована впервые в 1945 году под названием «Актерское искусство в России».), назвал этот тип актеров «актерами-расточителями», противопоставив их другому типу — «актерам-приобретателям», талантам по преимуществу «изобразительным», лицедейского толка, мастерам «уверенного и веселого творчества». Историк пишет об «актерах-расточителях» как об одержимых фанатиках сцены, «которые восходят на театральные подмостки для того, чтобы поведать миру о новых людях, о новых идеях, родившихся глубоко в недрах современного им общества... Творчество этих новаторов... полно внутреннего пафоса и тревоги. Каждый спектакль для этих актеров был актом самопожертвования. В их искусстве все было ново и неожиданно. Оно открывало для современников в их собственной душе то, что не было никем увидено раньше, что не осознается никем, пока оно не предстанет въявь, схваченное и выраженное гениальным, прозорливым художником....Это искусство откровенно исповедническое. Художники такого типа всю жизнь рассказывают одну и ту же повесть, повесть собственной души...

Дата добавления: 2015-03-31