Лекционный материал 1 страница

Лекция № 1. Объект, предмет, задачи, функции, методы педагогики. Основные категории педагогики.

Педагогические учения зародились в Древней Греции в 5–4 вв. до н. э. как часть философских систем. Само же слово педагогика означает: «пайс» – ребенок, «гогос» – вести за собой. С развитием человечества, изменением государственных систем менялись и педагогические учения, появлялись различ­ные системы воспитания. Менялись представления о целях обучения и воспитания, о педагогических средствах и т. д. Се­рьезное внимание стало уделяться обучению и воспитанию людей, профессионально занимающихся педагогической дея­тельностью. «Портрет» учителя, как и требования к его лич­ности, мастерству, тоже прошел большой эволюционный путь. Педагогика оформлялась как научная дисциплина. Этот этап связан с именем чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670).

Попытаемся ответить на вопрос: является ли педагогика наукой? Для этого выделим признаки науки и сравним их с признаками педагогики. К таким признакам можно отнести следующие:

1) Возникает из потребностей общества.

2) Имеет свой предмет исследования.

3) Обладает собственным категориальным аппаратом.

4) Имеет свои методы исследования.

5) Представляет собой итог, совокупность, систему досто­верных и обобщенных знаний об объективных законах разви­тия природы,

Рассмотрим с этих позиций признаки педагогики.

1) История развития общества предполагает передачу социального опыта (культуры) новым поколениям, выделилась область науки Педагогика как науки о воспитании человека на всех возрастных этапах его развития.

2) Педагогика имеет свой предмет исследования – воспитание человека как особая функция общества. Предметом пе­дагогики является исследование сущности развития и форми­рования человека и определение на этой основе теории и мето­дики обучения и воспитания как специально организованного педагогического процесса. Педагогика как наука отвечает на вопросы, что такое педагогический процесс, каковы закономерности формирования личности и коллектива, как организовать учеб­но-воспитательный процесс в целях успешного формирования и развития личности.

3) Педагогика имеет свой категориальный аппарат: к числу основных категорий (фундаментальных понятий) относятся вос­питание, обучение, образование, развитие, педагогический факт, педагогическое явление и т. д.

Воспитание – процесс целенаправленного влияния на раз­витие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеж­дений, способов поведения на основе взаимодействия учителя и учащихся в различных видах деятельности.

Обучение – процесс целенаправленного руководства учеб­ной деятельностью учащихся на основе взаимодействия (сотрудничества) учителя и учащихся (О. С. Гребенюк).

Образование – процесс и результат воспитания и обучения.

Развитие личности – направленное закономерное изме­нение, в результате которого возникает качественно новое со­стояние личности.

Понятие «факт» (от лат. сделанное, совершенное) в логи­ке и теории познания рассматривается как реально существу­ющее событие, т. е. то, что произошло на самом деле, основа для выводов и обобщений. Педагогическим фактом можно счи­тать акт общения учителя и учащегося, описание действий учителя или учащегося и т. д.

Педагогическое явление – это такое взаимодействие меж­ду педагогом и учащимися, при котором:

– оно организовано целенаправленно, с целью что-то изме­нить в ученике;

– предполагается осознанное использование педагогом пе­дагогических средств;

– можно говорить и оценивать педагогический результат: что конкретно изменилось в ученике.

4) Педагогика имеет свои методы исследования, направлен­ные на изучение педагогических явлений и решение разнообраз­ных научно-педагогических проблем. Слово метод в букваль­ном переводе с греческого означает 'путь к чему-либо'. В са­мом общем значении метод – способ достижения цели, опреде­ленным образом упорядоченная деятельность. Метод как средст­во познания есть способ воспроизведения в мышлении изучаемо­го предмета. Сознательное применение научно обоснованных ме­тодов является важнейшим условием получения новых знаний.

Педагогика – развивающаяся наука, и для решения своих научных проблем она использует как общенаучные, так и свои методы исследования – совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и реше­ние разнообразных научно-педагогических проблем.

Методы исследования можно разделить: а) на общена­учные, изучающие человека; б) на эмпирические, проводимые как в естествен­ных, так и в специально организованных условиях; в) на тео­ретические.

Эмпирические методы исследования наиболее разнообразны. К ним

можно отнести наблюдение, беседу, интервью, анкетирование, ана­лиз документов, анализ опыта работающих учителей, мето­ды педагогических измерений (рейтинг, регистрация, тестирование и др.). К методам изучения в специально измененных условиях относятся педагогический эксперимент, проверка выводов исследования в массовой практике и др.

Таким образом, эмпирические исследования устанавлива­ют новые факты и эмпирические зависимости, которые фикси­руют общее, повторяющееся в доступных чувственному вос­приятию объектах и явлениях. На эмпирическом уровне про­водится классификация фактов (пример: классификация мето­дов обучения; типы урока, типология неуспевающих учащих­ся). В качестве примера эмпирической зависимости можно на­звать зависимость между работоспособностью и успеваемостью учащихся, между стилем педагогического общения и интереса учащихся к познавательной деятельности.

Теоретические же исследования предполагают проникновение в сущность изучаемого, раскрытие его внутренней струк­туры, источников происхождения, механизмов развития и функционирования. Остановимся на основных особенностях некоторых методов педагогического исследования.

Наблюдение позволяет изучать объект, в естественных условиях, получать конкретные педагогические факты. Оно ха­рактеризуется восприятием педагогического процесса в динамике (пример: интерес к занимательным, фактам, прикладным и репродуктивным заданиям, творческой работе; отношение ко всем этим видам в условиях выбора, таким- образом, может определить доминирующий интерес). Наблюдение как метод исследования должен иметь четкую цель (что будем наблюдать); программу (как наблюдать) и разработанные критерии (что и как фиксировать); заранее разработанную ме­тодику обработки результатов. Виды наблюдений: скрытое или открытое, выборочное или монографическое; контролируемое, неконтролируемое; естественное, лабораторное.

Беседа организуется с целью выявления индивидуальных особенностей личности, ее мотивов, позиции. Беседа как метод исследования должна иметь цель, заранее разработанные воп­росы, учитывать психологические тонкости участников, вес­тись в свободной форме без записи ответов.

Анкетирование используется для массового обследования. Вопросы анкеты должны быть посильными, однозначными, краткими и ясными; вызывать интерес и желание отвечать; не содержать в скрытом виде какого-либо внушения. Анкеты бы­вают открытые (требуется развернутый ответ) и закрытые (вы­бор ответов).

Педагогический эксперимент – специально организован­ная поисковая педагогическая деятельность с целью создания нового опыта или проверки выдвинутой гипотезы и т. д. Виды экспериментов:

– констатирующий (диагностический), имеющий целью исследовать исходное состояние проблемы;

– созидательно-преобразующий (формирующий), имеющий целью сконструировать и реализовать на практике разработан­ную систему чего-либо;

– контрольно-проверочный, цель которого – проверить эк­спериментально разработанную методику или систему, но в других условиях;

– естественный эксперимент, при котором исследователь не привносит извне, а конструирует привычную деятельность учащихся, изменяя лишь отдельные элементы.

Теоретические методы. К ним можно отнести изу­чение и обобщение передового педагогического опыта – тео­ретическое осмысление положительных результатов мастеров педагогического труда и их опыта.

Критерии анализа:

—результативность профессиональной деятельности по сравнению с другими педагогами;

—оптимальность опыта (за счет каких условий и средств до­стигается высокий педагогический результат: грамотная органи­зация процесса на основе психолого-педагогических закономер­ностей, есть ли перегрузка, есть ли отклонения в здоровье и т. д.);

—целенаправленность опыта (какие цели ставит и реали­зует педагог);

—новизна опыта (уровень усовершенствования, уровень изобретательства и т. п.);

Сравнительный теоретический анализ педагогических идей как метод исследования применяется в процессе историко-педагогических исследований, когда изучается творческое насле­дие педагогов прошлого.

6) И, наконец, последний признак педагогики как науки в том, что педагогика имеет собственное содержание: разработан­ную систему педагогических целей, закономерностей и принци­пов обучения и воспитания, формы и методы воспитания и обучения.

Связь педагогики с другими науками

Какие же науки составляют основу практической науки педагогики?

Прежде всего, педагогика теснейшим образом связана с философией. Эта связь уходит в античную эпоху, когда педагогика, как и другие науки, была частью философских систем. Именно философские науки – этика, логика, эстетика – в наиболее общем виде рассматривают вопрос о целях воспитания и формирования человека в определенных соци­ально-экономических условиях общества. Вместе с педагогической теорией и практикой они определяют пути и средства нравственного, эстетического и экономического воспитания детей. Как педагогика, так и философия, изучают проблемы теории познания, обе исследуют проблемы формирования ми­ровоззрения, проблемы этики поведения человека и характера взаимоотношений личности и коллектива. Педагогика тесно связана с психологией, поскольку в любом педагогическом ис­следовании обязательно приходится учитывать психологиче­ские характеристики объекта педагогических воздействий, ка­ким является обучаемый и воспитываемый человек. Обе рас­сматривают проблемы развития личности и особенностей его дея­тельности. И педагогика, и психология в отображении педагогической действительности пользуются многими общими для обеих наук понятиями: деятельность, человек, субъект дея­тельности, структура личности и т. д. В предмете психологии деятельность обучения, например, выступает как элемент связи сознания, деятельности и субъективно-личностных образований. Педагогика связана с социологией: обе изучают проблемы взаимоотноше­ний между людьми, проблемы социализации личности, семьи, быта; вопросы влияния социально-экономических условий, среды на развитие и воспитание человека, влияние различных социальных групп и воспитательных институтов на воспита­ние детей (школы, семьи, воспитательных учреждений). У педагогики есть тесные связи с физиологией, с которой объединяют проблемы раз­вития, органов чувств; опорно-двигательного аппарата; сердеч­но-сосудистой и дыхательной систем; особенности нервной си­стемы, без знания которых невозможно работать учителю; а также поиск механизмов более успешного обучения и воспита­ния с учетом возраста детей; а также с кибернетикой, проблемами оптимального управления сложными динамическими системами обучения и воспитания, школой, классом, уроком.

Отрасли педагогики

1) Педагогика школы (дидактика, или теория и общая ме­тодика обучения; теория и методика воспитания; управление, или школоведение).

2) Педагогика высшей школы.

3) Отраслевая педагогика: военная, инженерная, спортивная, медицинская и т.

4) Специальная педагогика (или компенсаторная). Изучает особенности организации педагогического процесса.

· сурдопедагогика – с глухонемыми детьми;

· тифлопедагогика – со слепыми детьми;

· олигофренопедагогика – с умственно отсталыми детьми.

5) Социальная педагогика (влияние общества на обучение и воспитание детей), в том числе семейная, досуговая и т. д.

6) Сравнительная педагогика (изучение педагогических учений других стран).

7) Дошкольная педагогика.

8) Андрагогика (образование, обучение и воспитание взрослых).

9) История педагогики.

Связь педагогической науки и практики

Представляет интерес вопрос: в какой мере сама теоретическая педагогическая мысль приблизилась к живым сложнейшим явлениям обучения и воспитания и отражает их ос бую природу, специфику и закономерности? Этот вопрос остается еще весьма актуаль­ным как для педагогов-теоретиков, так и практиков. Одной из причин является преобладание чисто эмпирического видения учебно-воспитательной практики, которое принимает наблюда­емые внешние примеры педагогических явлений за их дей­ствительную сущность. Опираясь на теоретический фундамент, знания, закономерности, практиче­ские педагогические умения и т. д., можно постичь суть педа­гогических явлений, формой выражения которых могут быть различные педагогические факты.

Связь между педагогической наукой и практикой отражает один из принципов методологии педагогики, представляя собой единую систему. Не следует считать, что связи эти прямолинейны. Диалектический подход к проблеме требует содержательного рассмотрения этого единства на материале самой действительности, умения видеть в единстве различия, а в раз­личиях – единство.

Для использования достижений педагогической науки в практической деятельности следует говорить об определении необходимых научных идей. Иначе говоря, приобретенные на­учные идеи становятся ориентиром для более эффективного осуществления процесса обучения учащихся. О том, что передается не сам опыт, а мысль, выведенная из него, писал еще ранее К. Д. Ушинский. Раскрытие механизма связей педагогической теории и практики должно привести в конечном счете к повышению эффективности педагогических исследований, что в свою очерет позволило бы педагогической науке достоверно представив результаты практической педагогической деятельности, постоянно улучшать и направлять эту деятельность.

Задания

1. Выделите из перечисленных признаков те, которые характеризуют педагогику как науку:

А) имеет свой предмет исследования;

Б) имеет свою область применения;

В) возникает из потребностей общества;

Г) имеет интегративную связь с другими науками;

Д) имеет собственный категориальный аппарат;

Е) обеспечивает гарантированное достижение целей исследования;

Ж) имеет свои методы исследования;

З) имеет свое содержание.

2. Определите, о каких категориях педагогики идет речь:

- реально существующее событие, служащее для выводов и обобщений педагога;

- направленное закономерное изменение, в результате которого возникает новое качественное состояние личности;

- взаимодействие между учителем и учащимися, носящее целенаправленный характер с использованием системы педагогических средств и позволяющее оценивать его результат;

- процесс целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения на основе взаимодействия учителя и учащихся в различных видах деятельности.

Литература.

1. Государственный образовательный стандарт высшего про­фессионального образования. – М., 1995.

2. Григорьев С. И. Миронов В. Л. Проблемы университетского педагогического образования // Педагогика. 1994. №4.

3. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций / Калининградский университет, Калининград, 1995.

4. Колесников Л. Ф., Гурченко В. Н. Эффективность образова­ния. М.: Педагогика, 1991.

5. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность Ростов н/Д, 1997.

6. Краевский В. В. Непрерывное образование как целостная область педагогической деятельности // Непрерывное педаго­гическое образование. - Выпуск 3.-Волгоград, 1994.

7. Краевский В. В. Методология педагогического исследова­ния. Самара, 1994.165

8. Кухарев Л. В. На пути к профессиональному совершенству. М-: Просвещение, 1990.

9. Лихачев Б. Г. Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1993.

10. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий / Под ред. Ф.К. Савиной. - Волгоград, 1996.

11. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т. 1.

12. Сергеев К. К. О принципе непрерывности профессионального педагогического образования. – Ростов н/Д, 1998.

13. Сластенин В. А. Ценностные ориентации и профессиональное самосознание учителя // Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность.-М., 1995.

14. Терехин М. Н. Связь теории и практики в процессе обуче­ния школьников. М., 1990.

15. Харламов И. Ф. Педагогика. М., 1997.

16. Шиянов Е. Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. – М. – Ставрополь 1991.

Лекция № 2. Педагогический процесс. Образование как общечеловеческая ценность. Развитие личности и образования.

Основные объективные факторы развития и формирования личности – наследственность, среда, воспитание. Рассмотрим различные точки зрения по этому вопросу:

1. Теория преформизма – древнейшая теория, в соответствии с которой все свойства и качества человека заложены в семени, т.е. ведущим и неизменным фактором является наследственность.

2. Теория конвергенции двух факторов предполагает взаимодействие наследственности и среды, причём наследственность является основной, а среда лишь условием реализации наследственно предопределённых особенностей личности.

3. Существует своеобразная теория, утверждающая, что в основе развития ребёнка лежит биологический закон. Суть этой теории в том, что прослеживается аналогия в развитии человеческого рода: как в биологическом развитии человек периоды животного мира, так и в социальном повторяются все периоды развития человеческого общества. При этом имеется в виду неизменность наследственности и среды. Периоды жизни ребёнка рассматриваются следующим образом: первые полгода соответствуют последующие периоды развития соответствуют различным эпохам развития общества – дикости, варварства и пр. И только зрелость отражает современную культуру.развитию обезьяны; второй год жизни – элементарному человеческому состоянию;

В современной литературе имеются различные трактовки понятия «формирование личности»:

1. Понимание формирования как внутреннего процесса становления и развития личности.

2. Понимание формирования как развития личности в результате целенаправленного воздействия на неё.

3. Понимание формирования как процесса становления и развития личности.

4. Понимание формирования как результат стихийного воздействия на неё социальной среды.

Формирование личности связано с такими понятиями как менталитет, архетип, ценностные ориентации. Рассмотрим каждое из понятий.

Понятие «менталитет» применяется для выделения особых явление в сфере сознания, которые в той или иной общественной среде характеризуют её отличие от других общностей. Если «вычесть» из общественного сознания то, что составляет общечеловеческое начало, в «остатке» мы найдём менталитет данного общества. Менталитет – это совокупность принятых и в основном одобряемых обществом взглядов, мнений, ценностных ориентаций, стереотипов, норм и способов поведения, которая отличает его от других человеческих общностей, а в сознании отдельного члена менталитет общества представлен в степени, которая зависит от его активной или пассивной позиции в общественной жизни (А. Петровский, М. Ярошевский).

Если обратиться к истории общественного сознания в нашей стране, то можно было бы выделить основные составляющие менталитета, складывающиеся на протяжении столетий и последующих семидесяти лет после 1917 года. Они могут получить условные наименования, метафорический характер которых способствует прояснению их сущности и смысла, влияния на формирование ценностных ориентаций.

«Рабское сознание». Ещё Чаадаев замечал о том, что всё в России носит печать рабства – нравы, стремления, просвещение, ни у кого нет определённой сферы существования, ни для чего не выработано хороших привычек, ни для чего нет правил. Россия – целый особый мир, покорный воле, произволу, фантазии одного человека, вне зависимости от его имени. Во всех случаях это имя – олицетворение произвола.

«Анархическое сознание». В 1918 году Бердяев, рассуждая о душе России, писал: «Россия – самая безгосударственная, самая анархическая страна в мире. И русский народ – самый аполитичный народ, никогда не умевший устроить свою землю … Русский народ как будто бы хочет не столько свободы в государстве, сколько свободы от государства, свободы от забот о земном устройстве …» (Бердяев Н.А. «Судьбы России»). Сегодняшнее безвластие при наличии нормальной, ни за что не отвечающей власти, тому подтверждение.

«Криминальное сознание». К. Леонтьев говорил о том, что русский человек может быть святым, но не может стать честным. «Русский человек может бесконечно терпеть и выносить, он прошёл школу смирения. Но он легко поддаётся соблазна лёгкой наживы, он не прошёл настоящую школу чести, не имеет гражданского закала … Приходится с грустью сказать, что святая Русь имеет свой коррелятов – в Руси мошеннической» (Бердяев Н.А. «Судьба России»).

«В веселье я видел Филата:

Конечно, добыча богата»

- «А чем торгует он?»

- «Да продаёт закон».

(«Русская классическая эпиграмма»)

«Блокадное сознание» (по А. Петровскому, М. Ярошевскому). Политика, которой придерживалось государство с первых лет своего существования, формировала в сознании советских людей постоянное ощущение опасности, связанное с угрозой внешнего врага, даже если реальной угрозы не было, пропагандистские органы раздували страх перед неизбежной войной, навязанной потенциальным агрессором.

«Семейная стриптизация» (по А. Петровскому, М. Ярошевскому). Уникальной особенностью советского общества являлось обнажение интимного мира семейных взаимоотношений. Поскольку семья рассматривалась как ячейка общества, а советское общество идентифицировалось с естественным правом государства и его партийного руководства управлять и командовать семьёй как любой государственной структурой.

«Ханжеская дисексуализация» (по А. Петровскому, М. Ярошевскому). Мир интимных чувств человека, уводивший его в сторону от служения общественному идеалу, был изначально враждебен идеологии тоталитарного общества. В наибольшей степени это относилось к сфере сексуальных отношений. Идеологическое табу на протяжении десятков лет накладывалось на всё, что было связанно с отношениями полов, и в особенности на упоминания о собственно физиологической стороне этих отношений. Педагогическое табу в отношении вопросов, относящихся к половой жизни, оставалось законом для школы. На этом основании строилась «бесполовая педагогика».

Социальные системы предполагают существование неких разделяемых всеми общественных ценностей. Индивиды различаются по тому, каким ценностям они отдают предпочтение.

Социологическая информация, полученная в результате исследования, проведённого в 1993 году Центром социологических исследований МГУ среди студентов университета, выявила следующие ценностные ориентации:

1. Семейное благополучие.

2. Преуспевание в общественной карьере в профессиональном отношении.

3. Удовлетворённость внутренней духовной жизнью.

4. Подчинённость сиюминутным обстоятельствам, выражаема известным кредо «плыть по течению».

Опрос советских и американских педагогов по анкете «О мире, профессии и себе» (Хазард Дж., Вершиловский С.Г. «Ценностные ориентации советских и американских учителей») выявил дифференциацию ценностных ориентаций по таким вопросам, как экология, сохранение национального культурного наследия, здоровье. Авторы отмечают у наших педагогов больший, чем у американцев, разрыв в ценностных представлениях, касающихся планетарных проблем.

«В профессиональном мышлении каждого специалиста представлен понятийно-проблемный уровень мышления его эпохи, свойственный ей способ понимания педагогических процессов и явлений, что в свою очередь, усиливается установками, этическими нормами, ценностями и другими социально-психологическими механизмами, присущими современному обществу» (Орлов А.А. «Профессиональное мышление учителя как ценность»).

Категории «ценность» и «ценностная ориентация» относятся к числу общенаучных понятий и используются в философии, социологии, педагогике. Ценностные ориентации – важнейший компонент структуры личности, имеющий в своей основе мотивационный, отношенческий, количественный, эмоциональный и оценочный компоненты, обеспечивающий успешность деятельности человека. Маслоу, например, выделяет следующие ценности: истина, добро, красота, целостность, единство противоположностей, жизненная активность, уникальность, совершенство, необходимость, завершённость, справедливость, порядок, красота, лёгкость, игра, самодостаточность. Эти ценности входят в само определение человеческой сущности.

Развитие человека идёт через разнообразные процессы, в конечном счёте ведущие к самоактуализации. Они имеют место на протяжении всей жизни человека и обусловлены спецификой и мотивацией развития; возможности проявления которой не находятся в прямой зависимости от степени удовлетворения базовых потребностей. Самоактуализация каждого отдельного человека циклична и неповторима.

Осуществлению самоактуализации во многом препятствуют присутствующие также у каждого человека регрессивные тенденции, в основе которых лежат страх, враждебность, праздность, безволие.

Выше говорилось о том, что формирование личности невозможно без активной деятельности самого человека, характер которого не только обеспечивает последовательное и «разумное» поведение, но одновременно является и основой приспособления человека к обществу. Так, характер ребёнка формируется характером родителей. В процессе адаптации к семье ребёнок формирует характер, который затем станет основой его адаптации к обществу и решения различных социальных проблем.

По мнению Фромма существуют так называемые непродуктивные и продуктивные ориентации характера. К непродуктивным относится следующие: рецептивная (получательная), эксплуататорская (берущая), накопительская (сохраняющая), рыночная (обменивающая), ориентации характера. Продуктивная – производящая ориентация.

Рассмотрим кратко каждую ориентацию характера человека.

Человек, обладающий рецептивной ориентацией, полагает, что «источник всех благ» находиться во внешнем мире, и считает, что единственный путь обрести желаемое – будь то нечто материальное или какое-то чувство, любовь, знание, удовольствие – это путь получения извне. Таким людям свойственно искать кого-нибудь, кто дал им требуемую информацию, вместо того, чтобы прилагать усилия для получения её самостоятельно. Им трудно сказать «нет», они легко, в подтверждение своей преданности, дают обещания. Они зависимы не только от авторитетов в делах знания или помощи, но и вообще от людей, оказывающих им хоть какую-нибудь поддержку. В одиночестве они чувствуют себя совсем потерянными. В целом лица с рецептивной ориентацией обладают оптимистическим мировоззрением и дружелюбием.

Эксплуататорская ориентация, подобно рецептивной, основана на постулате, что источник всех благ находится вовне, что всё, что человеку хотелось бы получить он должен искать вовне, а не добиваться собственными силами. Разница между ними заключается в том, что люди с эксплуататорской ориентацией не ожидают помощи от других как дара, а отбирают силой или обманом. Эта ориентация проявляется во всех сферах деятельности. Такие люди стремятся не продуцировать идеи, а красть их (либо путём плагиата, либо путём преподнесения чужой идеи как своей собственной). Они эксплуатируют всех и вся, от кого или из чего они могут извлечь что-нибудь для себя. Их девиз – «краденное всегда слаще».

Если рецептивный и эксплуататорский типы ориентации одинаковы в том, что направлены на внешний источник получения требуемого для жизни, накопительская ориентация в этом отношении существенно от них отличается. Всё новое, что может быть почерпнуто извне, вызывает у людей этого типа характера чувство недоверия. Безопасность этих людей основывается на накоплении и сохранении уже накопленного, тогда как траты воспринимаются как угроза. Их скупость одинаково распространяется и на деньги, и на чувства, и на мысли. Если внешний мир воспринимается как угроза, то логической реакцией на неё оказывается упрямство. Акты творчества – это чудо, о котором они слышали, но в которое не верят. Их самые высшие ценности – это порядок и безопасность; их девиз – «нет ничего нового под луной».

Рыночная ориентация преимущественно развилось и выкристаллизовалось в современную эпоху. В наше время рыночная ориентация чрезвычайно быстро прогрессирует вместе с развитием нового рынка, «рынка личностей» – феномен последних десятилетий. Человек более не заинтересован ни в собственной жизни, ни в собственном счастье, он озабочен только, он озабочен только тем, чтобы не утратить способность продаваться. Подобно чемодану, человек должен быть в моде на рынке личностей, а чтобы быть в моде, он должен знать какого рода личности пользуются наибольшим спросом. При рыночной ориентации человек рассматривает свои силы как товар, отчуждённый от него. Предпосылкой рыночной ориентации является пустота, отсутствие каких-либо определённых качеств, которые не могли бы подвергаться изменениям, поскольку любая постоянная, устойчивая черта характера в один прекрасны день может вступить в конфликт с требованиями рынка. Личность с рыночной ориентацией должна быть свободна и ещё раз свободна от всяких индивидуальных особенностей.

Дата добавления: 2015-03-31