Гуманистические ценности педагога как проблема в науке и практике 1 страница

Условия реализации механизма развития языковой личности будущего учителя, как показывают наши предыдущие исследования, могут быть достаточно адекватно смоделированы при соответствующей организации процесса обучения.

Мы воспользовались возможностью проверить полученные результаты.
Умение владеть эффективным речевым взаимодействием, расширение коммуникативного репертуара подтверждается результатами, полученными нами при анализе «автобиографий будущего» студентов ЭГ2 на констатирующем и контрольном этапах исследования (в исследовании участвовало три группы студентов педагогического колледжа: КГ
обучалась по типовой программе; ЭГ-1 помимо типовой программы обучалась средствами факультативного курса «Совершенствование языковой подготовки»; ЭГ-2 – обучались средствами авторской педагогической технологии развития языковой личности будущих учителей). Суть этой методики, предложенной Г. Олпортом и Дж. Гиллеспи, заключается в написании автобиографии с пролонгацией ее на 30 лет,
то есть собственной биографии исследуемых в возрасте на 30 лет старше сегодняшнего.

Образ собственного педагогического будущего студентов группы в констатирующем эксперименте отражал ориентацию на образ родителя, причем чаще карающего, чем заботливого. Состояние Я будущих учителей, которое они стремились проявить в ситуации общения, было самоуверенно-агрессивным, покровительственным, такую позицию в ситуации общения можно обозначить термином «над». Она обычна для учителя, для многих она становится едва ли не единственной не только в общении с детьми, но и с коллегами, родителями.
В качестве примера приведем несколько характерных цитат из сочинений: «И вот я стою за учительским столом… Глаза всех детей устремлены на меня. В классе стоит абсолютная, звенящая тишина. Все
ждут моего слова. И я понимаю: это мне предстоит научить их всему тому, что им так необходимо в жизни. Сколько раз мне придется им сказать: «Нельзя!», «Делай, как я», «Ты должен всегда помнить этот пример». «Я буду их покровителем, защитником»; «Я вижу себя известным учителем, который научил не один десяток детей. В классе у меня идеальный порядок, дети организованны, дисциплинированны. Вот они стройной линеечкой тихо входят в класс, рассаживаются по местам. Все
ждут начала урока, моего слова. Я стою перед доской, их солидный и мудрый наставник…».
Видно, что здесь налицо смысловые барьеры между учителем и учениками, коммуникативный барьер, барьеры дистантности, опытного знания, узкоучебной установки, авторитарности. Несмотря на упоминание ценностей профессиональной самореализации, в данном случае
они являются лишь внешними символами успеха и социального статуса, только средством повышения собственной значимости в глазах окружающих. Здесь ведущим для студентов является официально определенная система отношений «педагог – учащийся», это – общениедистанция.
Полученные нами данные согласуются с результатами, представленными в одной из наших более ранних публикаций, где отмечается, что будущие педагоги не ориентированы на такие ценности, как «продуктивная жизнь», «развитие», «творчество», «счастье других», но расценивают уровень своего развития, возможность творческой
деятельности и способность переживать прекрасное как частично реализованные в жизни, воспринимают их как минимально достигнутые [3]. Такое положение дел позволяло надеяться на возможность коррекции, развития данных ценностей, способствующих самореализации педагогов.
После проведенного обучения ценностные предпочтения студентов
претерпели изменения, заключающиеся в определенной переориентации на гуманистические ценности, ценности общения, помощи другим, профессиональный и личностный рост, самореализацию и творчество. Теперь для них ценно педагогическое общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью, общение, в основе которого лежит дружеское расположение. Вот выдержки из сочинений, относящихся к заключительному этапу обучения: «Я закончила институт, занимаюсь наукой, но самое интересное для меня – работа в классе, с детьми. Вместе с ними я каждый раз учусь быть доброй, веселой, искренней»; «Как здорово, что я могу посмотреть на них, улыбнуться и сказать: «А теперь, ребята, займемся делом. Сначала договоримся, как будем работать»; «…рядом со мной работают мои ученики, теперь уже коллеги, друзья»; «Конечно, я замужем, у меня двое детей, в семье все складывается хорошо, но не менее важно и то, что у меня интересная, необходимая людям работа – я учитель. А это значит, что я нужна моим ученикам, их родителям, коллегам»; «Я достигла успехов и признания, в течение всех этих лет постоянно училась – повышала свои знания и квалификацию, теперь могу делиться своими знаниями с другими. У меня много друзей, среди них, конечно, есть и мои ученики, с которыми мы отлично друг друга понимаем».
Из этих примеров видно, что для студентов на контрольном этапе эксперимента характерна позиция взрослого, «пристройка рядом», предполагающая выдвижение программы взаимодействия, разумный подход, когда учитель становится регулятором и организатором обучения как процесса самовыражения. Им известен алгоритм гуманистически настроенного учителя: позиция (универсальные, базовые гуманистические ценности) знание учеников умение находить контакт умение общаться умение вовлечь учеников в учение (ценности профессионального владения педагогическим общением)

нравственный выбор ответственность профессиональная увлеченность (ценности педагогической культуры).
Таким образом, можно сделать вывод о том, что обучение средствами авторской педагогической технологии развития языковой личности будущего учителя повлияло на эго-состояние студентов. Проверка полученных фактов была предпринята с привлечением опросника Джонгварда. Анализ полученных результатов показал, что превалирующим в группе ЭГ-2 стало эго-состояние взрослого (28,75 %; в КГ и ЭГ-1
– 24,5 % и 23,1 % соответственно). Такая позиция в общении говорит о разумном подходе, ориентации на партнера, вежливости, доброжелательности, сдержанной корректности, стабильности. Кроме того, важно, что у студентов этой группы существенно гармонизировалось эгосостояние самовыражающегося дитя (25%; в КГ и ЭГ-1 – 22,51 % и 22 %
соответственно). Это дает возможность охарактеризовать их эгосостояние как состояние творческой личности, раскованной и непринужденной в общении. Особенно важно, на наш взгляд, то, что эти показатели выросли на 14 % против начальных (11 % в констатирующем эксперименте, 25 % – в контрольном). Такие результаты можно объяснить положительным влиянием авторской педагогической технологии развития языковой личности будущего учителя, помогающей раскрепоститься эмоционально, выработать тенденцию общения в диалоге, творческого взаимодействия, изменения позиции при помощи игркоммуникаций.
Второй ступенью проверки, подкрепления полученных результатов, стал тест на измерение уровня ассертивности. Полученные данные свидетельствуют о более высокой степени выраженности ассертивности в
группе ЭГ-2 (75 %) по сравнению со студентами группы КГ (32 %). Определенно важным становится и тот факт, что выраженность ассертивного поведения выше у студентов ЭГ-2 по сравнению с группой ЭГ-1 (75 % и
49 % соответственно).
Этот результат также преимущества авторской технологии развития языковой личности будущих учителей, поскольку студенты ЭГ-1 не обучались искусству речи, уровень развития их речевой культуры значительно ниже, они менее способны к формированию равноправных, партнерских отношений в общении, духа сотрудничества между общающимися. Значит, их профессиональное самосознание менее пластично, гораздо менее гармонично развито, чем у студентов группы ЭГ-2.
Итак, данные анализа «автобиографий будущего», диагностики состояния Я, результаты измерения степени ассертивности обучаемых
также выявили педагогический потенциал авторской технологии развития языковой личности будущих учителей начальных классов, показали, что данная технология обеспечивает динамику процесса становления

личности будущего учителя начальных классов, развитие, совершенствование гуманистической ценностной диспозиции личности.
Полученные результаты и выводы привели к необходимости дать характеристику словесных воздействий студентов группы ЭГ-2 на уроках во время педагогической практики. Для этого была использована методика наблюдения за словесными воздействиями учителя на уроке
Л. А. Регуш. Анализируя полученные результаты, можно констатировать,
что студенты группы ЭГ-2 после экспериментального обучения имеют широкий спектр словесных воздействий на учащихся, который определяет их умение пользоваться ресурсами эффективного педагогического речевого поведения, кроме того, студенты данной группы продемонстрировали умение использовать парциальные оценки.
Б. Г. Ананьев называет парциальной оценкой отдельные оценочные
обращения и оценочные воздействия педагога, не представляющие квалификации успешности ученика, относящиеся не к системе знаний, а к частичному знанию или навыку. Парциальная оценка «влияет на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраивая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы работы», кроме того, парциальная оценка «в сознании ребенка закладывает первые элементы объективной самооценки и формирует уровень его оценочных потребностей» [1, с. 45]. Основное значение парциальной оценки заключается в том, что она «предшествует фиксированной и последняя возникает на ее основе, но, раз возникнув, она влияет на перестройку своей основы и делает невозможным ее самостоятельное существование. После того, когда отметки уже есть, они становятся точкой зрения педагога на ученика» [1, с. 63].
Основными видами словесных воздействий будущих учителей являются инструктирование, просьба, поощрение, одобрение (1–4-е ранговые места) – похвала. Далее будущие учителя предпочитают работу в диалоге, юмор, иронию, ресурсы интонации, которые являются позитивным средством общения (5–8-е ранговые места). Обратим внимание на то, что чрезвычайно непопулярными видами словесного воздействия являются порицание, команда, называние фамилий (9–11-е ранговые места). Порицание (упрек, угроза, нотация, сарказм, приказ, замечаниевопрос) не используется студентами совсем.
Данные контрольного эксперимента показывают, что теперь студенты – будущие учителя не испытывают трудности в общении с учениками, понимают их. Особенно важно, что «действие оценки имеет индивидуальную меру… что в еще большей мере подчеркивает необходимость
дифференцированного и планового характера оценочных обращений на уроке» [1, с. 43].
Подчеркнем и тот факт, что использование парциальных оценок является показателем развития педагогического такта, имеющего сложную

психолого-педагогическую характеристику. Педагогический такт формируется в деятельности учителя, является признаком его мастерства; он опосредуется не только хорошим знанием своего предмета, знанием педагогики, психологии, методики, но, как можно убедиться, и владением приемами гармоничного речевого поведения, умением управлять своими чувствами (выдержкой, уравновешенностью). И. В. Страхов различает четыре вида уравновешенности: спокойную, эмоциональную, волевую, устойчивую выдержку и самообладание [7]. Педагогический такт проявляется в сочетании уважения к достоинству личности ребенка и требовательности; побуждении активности школьника, его самостоятельности; является важной педагогической ценностью, входящей в блок ценностей, которые определяют педагогическую культуру, а значит, и гуманистическую ценностную диспозицию личности.
Таким образом, развитие гуманистических ценностей педагогического общения привело к повышению уровня развития всей системы гуманистических ценностей будущих учителей начальных классов.
Полученные результаты приобретают еще большее значение, становятся особенно актуальными в свете того, что профессия учителя предполагает деятельность в системе «человек – человек», в которой
ведущее место должны занимать этико-деонтологические аспекты, поскольку для данного вида профессий в качестве предмета трудовой деятельности выступает сама человеческая личность. Такие виды профессиональной деятельности являются областями существования и развития гуманистических ценностей. Именно здесь реализуются ценности альтруизма и творчества, которые придают смысл данной деятельности. Учителя, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие явные возможности для такого саморазвития. Однако, как пишет А. Маслоу, лишь личность, достигшая определенного уровня самоактуализации, способна проявлять заботу не только о личном благе, но и о благополучии других (своих учеников, коллег) [6].
В связи с этим нами была предпринята попытка определения соответствия ценностей будущих учителей ценностным ориентациям и другим характеристикам самоактуализирующейся личности. Уровень самоактуализации определялся с помощью самоактуализационного теста (САТ) Л. Я. Гозмана, М. В. Кроза, М. В. Латинской.
Анализ данных проведенной диагностической процедуры позволяет констатировать, что описанные нами выше результаты подтверждаются
данными, полученными по тесту САТ.
Испытуемые группы КГ отличаются самым низким уровнем самоактуализации, больше склонны принимать себя такими, какие они есть, вне зависимости от оценки собственных недостатков и даже вопреки им

(шкалы «самоуважение» и «самоприятие»). У студентов группы ЭГ-1 наблюдаются более низкие показатели уровня самоуважения, что говорит о большей возможности проявления своих достоинств, положительных свойств в процессе обучения эффективному общению. Ценностные ориентации студентов группы ЭГ-2 в наибольшей степени соответствуют ценностям, присущим самоактуализирующейся личности. В отличие от остальных им более свойственны естественность, раскованность, способность спонтанно и непосредственно выражать свои чувства, положительное представление о людях в целом (шкалы «спонтанность» и
«представления о природе человека»), а также способность к субъектсубъектному общению (блок межличностной чувствительности – шкалы
«принятие агрессии» и «контактность»), гибкость в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию (блок ценностей – шкалы «ценностные ориентации» и «гибкость поведения»), стремление к приобретению знаний и творческая направленность (шкалы «познавательные потребности» и «креативность»).
Таким образом, описанные особенности обучения будущих учителей начальных классов средствами педагогической технологии развития их языковой личности формируют профессионально ориентированную
систему ценностей педагогического общения, лежащую в основе системы профессионально значимых гуманистических ценностей в современном образовании. Соответственно процесс обучения эффективному речевому взаимодействию, направленный на повышение значимости ценностно-смыслового аспекта профессионально-педагогической деятельности будущих учителей, создает адекватные условия для развития
высшего уровня ценностных ориентаций.
Оптимизация развития гуманистических ценностей будущих учителей в свою очередь приводит к развитию гуманитарного качества (термин И.А. Колесниковой) будущих учителей. Ибо на выходе из педагогического колледжа оказывается «гуманитарий, не просто как человек, освоивший определенный объем гуманитарных знаний и культуры, но прежде всего как носитель гуманитарного качества, способный
транслировать его на базе приобретенной профессии» [4,с.76]. Такое положение позволяет констатировать тот факт, что гуманитарность в описываемых нами условиях не сформирована принудительным или волевым путем, а развивалась с опорой на ее субъект-субъектную, диалоговую природу. В данной работе описано ее «выращивание» средствами педагогической технологии развития языковой личности будущего учителя. При этом необходимо соблюдение определенных условий, среди которых можно назвать следующие:
•включение в структуру содержания образования педагогической технологии развития языковой личности, которая способна обеспечить выход на уровень гуманитарных способов мышления и поведения;
•обеспечение многообразия информационно-образовательных впечатлений языковой и речеведческой, а значит, гуманитарной направленности в жизнедеятельности студентов;
•обучение доминирующим в образовательном пространстве сугубо человеческим средствам педагогического воздействия (слову, речи, эффективному общению, творчеству), способам гармонизации указанных средств;
•формирование типа учителя, готового к гармонизирующему диалогу с учениками, коллегами и окружающими;
•обучение способам трансляции речевой, а значит, гуманитарной культуры вовне;
•ориентация на открытую модель обучения, создающую предпосылки к непрерывному профессионально-личностному развитию.
В указанном контексте развитие гуманистических ценностей будущих педагогов при помощи педагогической технологии формирования их языковой личности можно трактовать как управление развитием гуманитарного качества студентов – будущих учителей начальных классов, ибо гуманитаризация «связана с формированием системы профессионально-личностных ценностей, предполагающей приоритет человека в его уникальности, обучение различным способам профессионального самораскрытия и самоопределения, организацию пространства полифонического общения» и обусловливает усиление «антропологических аспектов
и философских оснований освоения профессионального контекста любой образовательной области, в том числе его аксиологического, культурологического, этического компонентов» [4, с. 77].
Идея развития гуманистических ценностей будущих учителей посредством гармонизации их языковой личности, гуманитарной направленности, становится еще более актуальной в свете того, что, по словам Р. М. Фрумкиной, в конце ХХ в. «открылся своего рода тупик: оказалось,
что в науке о человеке нет места главному, что создало человека и его интеллект, – культуре» [4, с. 104]. Человека и культуру связывает язык. В концепциях крупнейших философов ХХ в. – П. А. Флоренского, Л. Витгенштейна, Н. Бора и других – языку отводится центральное место. Х. Г. Гадамер утверждал, что «язык – единственная надежда на освобождение», М. Хайдеггер отмечал: именно язык – «дом бытия человека», ибо язык не только отражает, но и создает ту реальность, в которой живет человек.
Не случайно Г. О. Винокур считал, что «изучающий язык данной культуры становится исследователем той культуры, к продуктам которой принадлежит избранный им язык» [2, с. 41]. Проблема взаимоотношения языка, культуры, человека разрабатывалась в трудах А. Н. Афанасьева,

Е. Бартминьского, М. М. Бахтина, А. Брюкнера, Ф. И. Буслаева, Л. Вейсгербера, Л. С. Выготского, В. Гумбольдта, В. В. Иванова, К. ЛевиСтроса, Н. И. Толстова В. Н. Торопова и других. Неразрывность и единство языка и культуры постулировали школы Сепира-Уорфа и
«WORTER UND SACHEN», а В. И. Вернадский подчеркивал чрезвычайную важность языка в создании новой формы биохимической энергии, названной им энергией человеческой культуры. Данная проблема рассматривается учеными в качестве феномена, анализ которого поможет постичь тайны человека, языка и текста. Исследователи утверждают, что культура – «вторая природа» (А. Я. Гуревич), четвертая форма бытия (М. С. Каган) – формирует и организует мысль языковой личности. М. Хайдеггер пишет по этому поводу: «человеческая деятельность понимается и организуется как культура. Культура теперь – реализация
верховных ценностей путем культивирования высших человеческих достоинств. Из сущности культуры вытекает, что в качестве такого культивирования она начинает в свою очередь культивировать и себя, становясь таким образом культурной политикой» [8, с. 93]. В этом контексте развитие языковой личности будущего учителя, ее гармонизация имеет не только стратегическое значение для педагогического образования, но и является точной аксиологической характеристикой педагогической деятельности.

5. Профессиональная компетентность

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность выбранной проблемы прослеживается на социальном, научно-теоретическом и практическом уровнях.

На социальном уровне актуальность проблемы обусловлена изменениями социально-экономической и духовной жизни российского общества. В современных социально-экономических условиях все большую роль играют интеграция труда, совмещение профессий и специальностей, появление профессий широкого профиля. Принципиальной особенностью социальной работы как деятельности является ее пограничный характер. Социальный педагог - в некотором смысле универсал, хотя его универсализм имеет достаточно четкие предметные границы, задаваемые квалификационной характеристикой, содержанием проблем связанных с воспитанием подрастающих поколений и возможными путями их решения. Инструментальное и смысловое содержание социальной работы аккумулирует в себе пограничные элементы смежных профессиональных областей (психологии, социологии, юриспруденции, педагогики и др.) на основе взаимообмена информацией и технологиями. В связи с этим компетентность в различных областях человеческой деятельности - главное, что характеризует готовность социального педагога к выполнению профессиональных функций в современном обществе. Однако изучение практики социальной работы позволило выделить ряд противоречий, основное из которых заключается в том, что, несмотря на востребованность обществом специалистов социальной сферы, реальную деятельность нередко осуществляют работники, не имеющие должной подготовки и, в связи с этим, не обладающие необходимым уровнем профессиональной компетентности.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловливается недостаточной теоретической разработанностью организации развития профессиональной компетенции социального педагога в процессе профессиональной деятельности. Исследованию проблемы развития профессиональной компетентности социального педагога, изучение понятий «компетентность» большое внимание уделялось в работах психологов, педагогов. Различные аспекты профессиональной деятельности социальных работников, в том числе и социальных педагогов, и перспективы развития различного рода социальных служб раскрываются в трудах А.И. Ар-нольдова, П.Д. Павленка, М.А. Галагузовой и др.; проблемы профессиональной подготовки социальных работников представлены в работах Л.Г. Гусляковой, И.А. Зимней, М.В. Фирсова и др.; методологические и теоретические аспекты развития профессиональной компетентности отражены в работах В.П. Беспалько, В.А. Сластенин, А.К. Маркова и др. Проблемы развития специалиста нового типа, умеющего воплощать ведущие идеи и тенденции образования, находят широкое отражение в работах В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой, Р.В. Овчаровой. Следует отметить, что в данных работах представлены общие определения понятия «компетентность и компетенция социального педагога», но не определены их сущностные и структурные характеристики. Кроме того, проблема развития компетентности большинством авторов рассматривается преимущественно в период профессионального обучения в учебных заведениях. В то же время проблема развития профессиональной компетентности в процессе деятельности социального педагога остается

недостаточно полно разработанной; отсутствует четкое определешге данного феномена; неоднозначно рассматривается его структура.

Данные работы способствуют накоплению и систематизации знаний по проблеме нашего исследования. Однако следует отметить, что в этих работах обозначенная проблема не нашла должного отражения и специально не изучалась, что затрудняет создание системы оптимальных способов развития профессиональной компетентности в процессе деятельности социального педагога.

Значимость проблемы на практическом уровне возрастает в связи с необходимостью разработки методики реализации комплекса организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности.

Анализ сложившейся ситуации свидетельствует о наличии ряда противоречий между:

-потребностью общества в социальных педагогах, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности, ориентированных на созидательную творческую деятельность, владеющих знаниями профессии и умеющих решать профессиональные задачи, социальным заказом на таких социальных педагогов и невозможностью в полной мере удовлетворить данную потребность из-за недостаточного уровня сформированности профессиональной компетентности социальных педагогов;

-потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса развития профессиональной компетентности социального педагога и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.

Данные противоречия определяют актуальность проблемы развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности.

Выявленные в процессе исследования противоречия определили проблему, которая состоит в поиске и научном обосновании путей развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности.

Актуальность выделенной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы исследования «Развитие профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности».

Цель исследования: состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса организационно-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социального педагога.

Объект исследования: профессиональная деятельность социального педагога.

Предмет исследования: процесс раз пития профессиональной компетентности социального педагога.

В соответствии с предметом и целью исследования была выдвинута следующая гипотеза исследования: развитие профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, будет более эффективным, если:

1) разработана, обоснована и реализована структурно-функциональная модель развили профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности;

2) в рамках модели реализуется комплекс организационно-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социального педагога:

- уточнение в соответствии с квалификационными характеристиками и внедрение профессиограммы социального педагога;

- создание стажерских площадок для социальных педагогов;

- профилактика профессиональных деструкции социального педагога.

В соответствии с поставленной целыо, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) оценить состояние проблемы развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности в педагогической теории и практике;

2) теоретически разработать, обосновать и реализовать структурно-функциональную модель развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности;

3) экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социального педагога;

4) разработать методику реализации комплекса организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности;

5) разработать и внедрить в практику спецкурс «Развитие профессиональной компетентности социального педагога», способствующий развитию профессиональной компетентности социального педагога.

Теоретико-методологической основой нашего исследования являлись положения системного подхода, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, эксперимента и практики (А.Н. Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин и др.); личностно-ориентированного подхода (В.А. Беликов, О.В. Лешер, Ю.ЬС. Бабанский, И.С. Якиманская и др.); дифференцированного подхода (П.П. Блонский, Е.В. Бондаревская, И.С.Якиманская и др.); компетентностного подхода (А.Г.Бермус, И.Б.Васильев, М.А.Чошанов, В.А.Болотов и др.); теория и методика социально-педагогической деятельности (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, A.B. Мудрик, В.Д. Семенов, P.A. Литвак, М.А. Галагузова, Р.В. Овчарова и др.); теории различных видов, специфики и методик развития профессиональной компетентности (А.К. Маркова, Э.Ф. Зеер, В.И. Тесленко, H.A. Эверт, В.А. Беликов, A.C. Валеев, A.B. Гришин, С.А. Махновский и др.); развитие профессиональной компетентности социальных педагогов (Ю.Н. Галагузова, Р.В. Овчарова, Т.В. Заморская, C.B. Салтыкова и др.); фундаментальные положения о совершенствовании профессиональных качеств специалиста (М.Е. Дуранов, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); теория моделирования (В.А. Штофф, В.В. Краевский и др); исследования по организации педагогического эксперимента и педагогической диагностики (Т.Е. Климова, A.A. Кыверялг, М.И. Грабарь и др.).

Экспериментальной базой исследования выступали образовательные учреждения Курчатовского (МОУ СОШ №3, №4, №13, №45, №89, №118, лицей №35,

гимназия №26) и Центрального района города Челябинска (гимназия №1, №10, МОУ СОШ №8, №67, №153, №138, №147). Исследованием были охвачены методические объединения социальных педагогов города Челябшгска, Южноуральска и Снежинска в количестве 170 человек.

Этапы исследования.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход диссертационного исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 2001 - 2010 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись соответствующие методы исследования.

Первый этап (2001-2004 гг.) осуществлялся теоретический анализ литературы, обобщался опыт по развитию профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности. Все это позволило, наметив исходные позиции исследования, уточнить проблему, определить цель, сформировать рабочую гипотезу, конкретизировать задачи и наметить пути их решения. Одновременно был уточнен понятийный аппарат исследования, разработана структурно-функциональная модель развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности и проведен констатирующий эксперимент. Ведущие методы этого этапа: анализ, сравнение, обобщение, систематизация; наблюдение, тестирование, беседа, методы математической статистики.

Дата добавления: 2015-03-31