В подростковом возрасте

Особенности процесса самовоспитания

Самовоспитание и саморазвитие на определенных возрастных этапах подчинены объективным закономерностям. Многое зависит от социального окружения, взрослых, которые берут на себя обязанность оказывать поддержку процессам самопознания и саморазвития каждого ребенка. От того как они смогут организовать эти процессы, насколько сами включены в них, будет зависеть культура самовоспитания, которая приводит к культуре саморазвития личности, создающей предпосылки для самосуществования, самореализации.

Общими для всех подростков, независимо от различий в их социализации, являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенностей, специфических для подросткового кризиса.

Однако не все особенности кризиса переходного возраста свя­заны с неудовлетворенностью подростка, идущей как бы изнут­ри. Большое значение имеет здесь и расхождение между возни­кающими у него потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, расхождение, характерное для каждого возрастного кризиса.

Фактически подросток остается еще типичным школьни­ком. Учение, школа, взаимоотношения с товарищами запол­няют почти все его время и составляют главное содержание его жизни. Вместе с тем характер внутренней позиции подростка меняется. Та позиция («позиция школьника»), с которой ре­бенок вошел в школьную жизнь, и которая характеризовала не только его отношение к учению, но и всю систему его отноше­ний к действительности, сначала расшатывается, а затем, к концу младшего школьного возраста, и вовсе перестает опре­делять и его психическую жизнь, и его поведение. В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, сле­довательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются но­вые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведени­ем и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыденной», школьной жиз­ни. Ни один подросток не согласится с тем, что систематичес­кое соблюдение школьного режима характеризует и воспитыва­ет волю, а открытое признание своих недостатков — независи­мость и храбрость. Им кажется, что проявление и воспитание ценимых ими качеств личности требует каких-то особенных, экстремальных условий. [4]

Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием и утверждением себя как личности, и положени­ем школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни в какую-то иную, значитель­ную и самостоятельную. Подросток в отличие от младшего школьника обращен в будущее, хотя это будущее представля­ется ему еще очень туманно. [18]

Невозможность практически изменить свой образ жизни порождает мечты, которые всегда рассматривались и рассматриваются в психологии как присущие подростковому возрас­ту. Конечно, мечты современного школьника и мечты, напри­мер, советского пионера имеют разное содержание и кон­кретное выражение. Но в них всегда имеет место то или иное «моделирование» своего будущего и себя в этом будущем, или, как говорят зарубежные психологи, воображаемое проигрыва­ние будущих ролей. Следовательно, мечта, являющаяся ти­пичным спутником подросткового возраста, выполняет ту же функцию, что игра в дошкольном детстве: и то и другое пред­ставляют собой способ реализации тех аффективных тенден­ций, которые не могут найти воплощения в их повседневной жизни.

Но это лишь один способ «самовыражения» детей подрост­кового возраста, способ наиболее благополучный. Иногда под­ростки, остро переживающие конфликт между своими жела­ниями и возможностями их удовлетворения, вступают на путь поиска особой, не воображаемой, а действительной жизни, но уводящей их от ее благополучного течения и нарушающей ход нормального развития подростка. В этих случаях подростки забрасывают учение, школу, их захватывает двор, улица, ком­пании таких же оторвавшихся от школы ребят, что нередко приводит их к асоциальным формам поведения. [4]

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно по­стоянные личностные интересы или какие-либо другие устой­чивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуатив­ных) характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряжен­ными становятся. Таковыми являются, например, познава­тельные интересы, эстетические потребности и пр. Удовлетво­рение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подрост­ков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегодняш­него дня.

Значение этого факта трудно преувеличить. Психологичес­кие исследования последнего времени отчетливо свидетель­ствуют о том, какую роль для формирования устойчивости лич­ности и ее саморегуляции имеет ориентация субъекта на отда­ленные цели.

На решающее значение перспективных целей для психоло­гической структуры и поведения субъекта обратил внимание еще К. Левин. В своем топологическом учении о личности он доказывал, что цели, которые ставит перед собой человек, на­мерения, которые он принимает, являются своеобразными по­требностями, не отличающимися по силе и другим динамическим свойствам от истинных потреб­ностей. И чем более широким является «жизненное простран­ство», в которое включен индивид, тем большее значение при­обретают отдаленные цели. Ценностные ориентации субъекта на эти будущие цели подчиняют себе промежуточные и тем самым определяют поведение, эмоции и моральное состояние субъекта.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личност­ных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы об­ретает волю. Л. И. Божович указывает, что недаром Л. С. Выготский, возражая принятому в традиционной психологии взгляду, говорил, что подростка характеризует не слабость воли, а слабость целей. [4]

Конечно, целенаправленность и другие указанные выше особенности личности могут возникнуть не только на основе ненасыщаемых интересов. Они возникают и в связи с други­ми устойчивыми мотивами, требующими целевой организа­ции поведения, например с мотивами общественно-трудовой деятельности или с необходимостью поддержать семью, кого-либо из близких людей и пр. Иначе говоря, любые осознанные и устойчивые мотивы изменяют весь внутренний облик подростка. Они становятся доминиру­ющими в структуре его мотивационной сферы и таким обра­зом подчиняют себе все другие его потребности и стремления.

Это ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных мотивационных тенденций, характерных для кризиса пере­ходного возраста, и делает подростка внутренне более гармо­ничным.

Переходный критический период завершается возникнове­нием особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения са­мосознания субъекта, оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, обще­ственно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе подростко­вого возраста (16-17 лет), в условиях скорого окончания шко­лы, связанного с необходимостью так или иначе решить про­блему своего будущего. [19]

От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопре­деление отличается тем, что оно основывается на уже устой­чиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обсто­ятельств; отпирается на формирующееся мировоззрение под­ростка и связано с выбором профессии. Правда, вопрос о том, кем быть и что делать дальше, возникает у подростков уже в конце 8 класса. Однако, как показывают эксперименталь­ные данные, в это время они еще психологически не готовы к его решению. Чаще всего эту проблему решают за них взрос­лые или обстоятельства жизни и лишь иногда они сами, да и то либо случайно, либо по подражанию. Исключение состав­ляют только учащиеся, обладающие какими-либо специаль­ными способностями или рано сложившимися устойчивыми личностными интересами. Подлинное же самоопределение, т.е. самоопределение как системное новообразование, связан­ное с формированием внутренней позиции взрослого челове­ка, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка.[4]

Выводы: подростковый период развития связан с изменением личностной психологической структуры и сопровождается определенной степенью социально-психологической дезадаптированности, преодолению которой способствуют формирующиеся новый уровень развития самосознания и разворачивающиеся процесс личностного самоопределения.

Определению конкретных наиважнейших задач по самовоспитанию надо учить. Четко поставленная цель, если она связана с потребностями учащихся, во многом предопределяет и результаты работы, способствует преодолению существующего разрыва между интеллектуальным и нравственным развитием личности, обогащает духовный мир подростка.

Следующий параграф освещает современные концепции и технологии самовоспитания.

Дата добавления: 2015-03-31