Методы научно-педагогических исследований

Методами педагогического исследования называются пути, способы изучения педагогических явлений, процессов. Педагогика располагает системой методов исследования, позволяющих с достаточно высокой степенью объективности и достоверности выявлять и оценивать все аспекты предмета исследования. Часть методов педагогики совпадает с методами других наук (например, психологии, социологии). Но специфика исследования педагогической действительности и образовательных процессов определяет особенности применения методов.

КАКИМИ ОСОБЕННОСТЯМИ НАУКИ О ВОСПИТАНИИ ОБУСЛОВЛЕНЫ МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ?

1. Характерная черта педагогических процессов – неоднозначность их протекания.

2. Педагогические процессы характерны своей неповторимостью.

3. В педагогическом процессе участвуют люди всех возрастов, начиная с грудных младенцев.

4. Эксперименты, противоречащие нравственным и этическим нормам, запрещены.

5. Выводы формулируются не иначе как в усредненной, обобщенной форме.

Существует несколько классификаций педагогических методов, объединяющихся по разным основаниям. Например, по уровню исследования методы в педагогике делятся на эмпирические (методы изучения педагогического опыта), теоретические и математические.

К эмпирическому уровню относятся методы научного познания, которые непосредственно связаны с реальностью, с практикой. Эти методы обеспечивают накопление, фиксацию, классификацию и обобщение исходного материала для создания педагогической теории. К ним относятся:

¾ научное наблюдение;

¾ разные виды эксперимента;

¾ работа с научными фактами;

¾ классификация фактов, их систематизация;

¾ анализ фактов и обобщение.

Теоретическому уровню научного познания служат методы, обеспечивающие разработку научной теории как логически структурированного знания об объективных законах действительности. К этим методам относятся:

¾ научная абстракция;

¾ идеализация;

¾ мысленные модели;

¾ научные идеи;

¾ гипотезы;

¾ дедуктивные методы формализации (умозаключения от общего к частному).

В соответствии с этапами проведения научного исследования методы разделяются на организационные, методы сбора данных, обработки данных, интерпретационные.

На наш взгляд, все методы исследования условно можно разделить на эмпирические и теоретические.

В свою очередь, эмпирические методы по источникамнакопления информации разделены на:

- созерцательные (все виды наблюдения), опросные (беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование);

- экспериментальные (констатирующий, формирующий, созидательно-преобразующий, контрольный);

- количественные (методы математической статистики, социометрии, ранжирование, регистрация, шкалирование);

- диагностические (диагностическая анкета, диагностическая карта, рейтинг).

Источником развития педагогической теории, научных выводов и обобщений является практика воспитания и обучения, передовой педагогический опыт. По мнению К. Д. Ушинского, педагогическая теория становится пустой, если она не основывается на обобщении фактов, опыта. Методы изучения педагогического опыта (или эмпирические) – это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. При изучении педагогического опыта применяются такие методы как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение работ учащихся, метод педагогической документации, метод педагогического консилиума (обсуждение ситуации и принятие коллективного решения) и др.

Наблюдение – это целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Первоначально наблюдатель определяет цель, затем выбирает объект, предмет и ситуацию; потом определят способ будущего наблюдения, способ его регистрации (использование вспомогательных средств ). А по завершении наблюдения исследователь обрабатывает и интерпретирует полученную информацию.

Различают наблюдение:

- житейское и научное;

-непосредственное и опосредованное (косвенное);

-включенное (исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение) и невключенное (наблюдение "со стороны");

-открытое и скрытое;

-сплошное и выборочное.

Недостаток этого метода состоит в том, что при помощи его нельзя вскрыть внутренние, глубинные причины и связи явлений и фактов, а изучается лишь то, что «лежит на поверхности».

К опросным методам относят беседу, интервьюирование, анкетирование тестирование.

Беседа – это метод изучения интересов, потребностей, стремлений, убеждений, идеалов личности с помощью диалога.

Этосамостоятельный или дополнительный метод исследования, который применяется с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что осталось неясным после проведения наблюдения.Беседа – вопросно-ответная форма диалоговой речи. Беседа, проводимая по специально составленным вопросникам, позволяет выяснить многие аспекты изучаемых явлений.

Обычно различают следующие разновидности бесед:

-катехизисная (вопрос-ответ), которая довольно широко использовалась в средневековой школе;

- эвристическая, суть, которой в том, что с помощью наводящих вопросов учитель подводит ученика к самостоятельному познанию («открытию») истины (греч. heurisko - нахожу);

- исследовательская, предполагающая получение исследователем новой информации.

По характеру проведения беседы бывают индивидуальные, групповые и коллективные.

Для того, чтобы беседа была эффективной, необходимо заранее составить ее план, определить предмет беседы, ее участников, время и место проведения, четко сформулировать вопросы, которые будут поставлены в ходе беседы, вызвать у учащихся доверительное к себе отношение, соблюдая при этом педагогический такт. Хорошо, если результаты бесед каким-то образом фиксируются, что даст хороший материал для анализа. Хорошо, когда беседа как бы возникает случайно, сама собой, когда ученики не подозревают, что экспериментатор тщательно к ней подготовился и теперь лишь удачно использует момент. В таком случае ученики легче «раскрываются».

Разновидностью беседы является интервьюирование, которое в отличие от беседы всегда индивидуализировано. Несомненным достоинством этого метода является возможность открытого фиксирования результатов интервью и наличие элементов игры, что непременно вызывает у учащихся интерес.

По целям интервью делят на:

- интервью мнений, которые направлены на изучение отношения людей к тем или иным явлениям;

- документальные интервью, с помощью которых уточняются факты и события.

По методике проведения - на:

- свободные, когда интервьюеру предоставляется право самостоятельной формулировки вопросов и их расположения;

- стандартизированные, когда интервью проводится строго по опросному листу.

При интервьюировании исследователь также придерживается придуманных ранее вопросов, но ответы на вопросы уже записываются открыто.

К традиционным эмпирическим методам изучения передового педагогического опыта относится также анкетирование. Анкетирование – это массовый метод сбора материала. При проведении анкетирования исследователь использует анкету, содержащую письменные вопросы.

По своей сути анкеты бывают:

- закрытые (когда анкета содержит готовые ответы «да», «нет», которые учащиеся и выбирают по своему усмотрению);

- открытые (когда вопросы требуют более обстоятельного ответа);

- градуированные (которые содержат готовые ответы, расположенные по степени значимости).

В последнее время среди опросных методов все чаще стали применять тестирование. Методы тестирования(от англ. слова test - опыт, проба) трактуются как методы психологической диагностики испытуемых. Тестирование осуществляется по тщательно отработанным стандартизированным вопросам и задачам со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий тестируемых.

К. Ингенкамп различает следующие виды тестов:

- тесты для выявления успеваемости учащихся;

- тесты достижений;

- тесты интеллекта;

- тесты общей результативности

- тесты для определения профессиональной предрасположенности людей.

А также тесты креативности (способностей), тесты проективные, тесты личностные и т. д.

Одним из важнейших эмпирических методов педагогического исследования является эксперимент, представляющий собойспециально организованный опыт с целью проверки гипотезы, изменения существующей практики воспитания и обучения.

Этот метод предполагает вмешательство экспериментатора в учебно-воспитательный процесс, т.е. преобразование условий, в которых протекает изучаемое явление. При эксперименте одни условия изолируются, другие исключаются, третьи усиливаются или ослабляются. В условиях школьной работы эксперимент должен протекать в естественной обстановке учебно-воспитательного процесса. Лабораторный эксперимент, при котором учащийся подвергается изучению в искусственных условиях, может являться лишь дополнительным к естественному эксперименту. Метод эксперимента даёт возможность вызвать явления и определять причины этих явлений. И это, пожалуй, является самым главным.

Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в исследуемых педагогических процессах и явлениях, которая предполагает:

- опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания;

- активное воздействие исследователя на педагогическое яв­ление;

- измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия;

- неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

Выделяются четыре этапа эксперимента:

· теоретический – постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез;

· методологический – разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов;

· собственно эксперимент – проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций «испытуемых»);

· аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

По своему масштабу школьные эксперименты бывают глобальные и локальные;

По времени действия - длительные и краткосрочные;

По структуре педагогических явлений - простые и сложные;

По условиям организации различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный (создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения). Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.

В зависимости от целевых установок различают следующие виды экспериментов:

а) Констатирующий – проводится в начале исследования и имеет задачу выяснения состояния дел в школьной практике по той или другой изучаемой проблеме.

б) Проверочный, уточняющий - проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы.

в) Созидательно-преобразующий – разрабатывается гипотеза исследования, создаётся ситуация с тем, чтобы преобразовать состояние дел в лучшую сторону и на основе анализа делаются выводы о методике организации этой работы в школе.

г) К онтрольный – заключается в применении апробированной методики в работе других школ и учителей.

Постановка эксперимента требует от его организаторов:

1) точного знания и учёта условий его проведения;

2) точной и объективной фиксации хода и результатов эксперимента;

3) контроля над условиями проведения эксперимента и устранения всех незапланированных влияний.

К методам изучения педагогического опыта довольно широко и эффективно используются диагностические методы, при которых учитель является одновременно объектом и субъектом диагностирования, а также субъектом реализации диагноза.

К этим методам относятся: диагностическая анкета, диагностическая карта, а также рейтинг, метод компетентных оценок и др.

Метод рейтинга – метод оценки тех или иных сторон деятельности компетентными экспертами. Испытуемым предлагается, например, оценить важность тех или иных нравственных качеств в развитии личности, а также поведение учащихся. Полезно для объективно получаемой информации использовать методы самооценки по определённой программе, составленной исследователем. В ходе анализа полученной информации можно применять и метод ранговых оценок, когда выявленные причины располагаются в порядке возрастания или убывания степени их проявления или те или иные признаки располагаются в зависимости от их значимости с позиции того, кто осуществляет оценку.

Метод обобщения независимых характеристик повышает объективных выводов. Суть метода сводится к обработке исследователем информации, поступившей из разных источников. Этот метод занимает особое место в научно-педагогических исследованиях. Именно, используя этот метод можно собрать наиболее ценные факты для педагогической науки. Изучение педагогического опыта есть средство или путь решения той или иной научной проблемы. Особенно важно изучать передовой опыт.

Компетентные оценки – оценка поведения, характера и т.д. даётся компетентными лицами (учителями, классными руководителями, руководителями школ).

Метод педагогического консилиума (разработан Ю.К. Бабанским) предполагает коллективные обсуждения результатов изучения воспитанников по определённой программе и единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, коллективную выработку средств преодоления обнаруживаемых недостатков.

В изучении и обобщении передового педагогического опыта не обойтись без количественных методов, обеспечивающих получении объективных результатов педагогического исследования. В обработке полученных эмпирических данных для количественного анализа, полученного в процессе исследования фактического материала, успешно используются методы математической статистики: – регистрация – выявление качеств и подсчёт тех, у кого они имеются; ранжирование – ранговая оценка, расположение собранных данных в определённой последовательности; шкалирование – введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений.

Регистрация – выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества.

Ранжирование – (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников).

Шкалирование – введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях какой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.

В последние годы в педагогике всё большее распространение получают терминологические методы исследования. Их возникновение связано с отработкой лингвистики компьютерных систем. Появление тезаурусов, рубрикаторов, дескрипторных словарей как инструментов размещения информации в памяти ЭВМ приводит к разработкам моделей обучения и исследований путём оперирования базовыми и периферийными понятиями. Сущность терминологических методов исследований в том, что учёные идут к анализу педагогических явлений не от практики, а от того, что уже закреплено в языке теории педагогики, её лексическом фонде.

Познание педагогических явлений и процессов осуществляется не только на эмпирическом, но и на теоретическом уровне. Если эмпирические методы дают возможность исследовать педагогические явления и процессы на уровне явления, то теоретические – на уровне сущности. Без теоретического осмысления нет подлинного научного знания.

Все теоретические методы с определенной долей условности можно разделить на три группы: философские, собственно теоретические и логические.

К философским методам можно отнести: диалектический и метафизический. Есть и другие философские методы (аналитический, интуитивный, феноменологический и др.), которые в сравнении с диалектическим методом применяются значительно реже.

К собственно теоретическим методам, которые некоторые ученые называют общенаучными, относятся:

Формализация - это отображение содержательного знания при помощи формализованного языка: символов, знаков, формул и др., что обеспечивает довольно точное выражение мысли и исключает неоднозначность ее понимания.

Аксиоматический метод – это способ построения научной теории, при котором в ее основу кладутся исходные положения - аксиомы, из которых все остальные утверждения этой теории выводятся логическим путем, путем доказательств.

Гипотетический метод - это способ, сущность которого заключается в том, что заключения и выводы делаются на основании выдвинутых исследователем гипотез, вследствие чего они носят вероятностный характер.

Системный метод – рассмотрение целого как единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей.

Все более важным методом педагогического исследования становится моделирование. Метод моделирования – наглядно-образная характеристика изучаемых процессов и явлений с помощью схем, чертежей, кратких словесных характеристик, описаний. В отдельных случаях моделирование позволяет описать педагогические явления с помощью матриц, символов, математических формул.

Научная модель – мысленно представленная или реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна заменить его так, что изучение модели позволит получить новую информацию об изучаемом объекте. Главное преимущество данного метода в целостности представления информации. Оно основано на синтетическом подходе: вычленяет целостные системы и исследует их функционирование.

К методам теоретических исследований относят также логические методы: анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрагирование, аналогия, сравнение и др.

Метод сравнительно-исторического анализа предполагает знакомство исследователя с состоянием вопроса в литературе, историческом наследии, научных монографиях и публикациях. Исследователь изучает историю развития вопроса, сравнивает и анализирует различные подходы к проблеме, делает выводы и обобщения.

Причинно-следственный анализ. Причиной называется то явление, которое вызывает или изменяет другое явление. Явление, вызываемое или изменяемое причиной, называется следствием. Причинность – это такая связь явлений, при которой явление-причина всегда порождает явление-следствие. Причина и следствие, как правило, имеют сложные взаимосвязи. Следствие не только порождается причиной, но и само в свою очередь влияет на причину, что значительно осложняет процесс установления факта причинности. Выявление, анализ и объяснение этих связей и позволяет исследователю глубже проникнуть в суть изучаемого явления, сделать правильные выводы.

Только на основе теоретических методов возможна правильная объективная интерпретация (истолкование) накопленных педагогических фактов.

Таков состав наиболее распространённых методов педагогического исследования. Сравнительно реже применяются заимствованные из других наук: методы контекст-анализа, провокаций, документального анализа, репертуарной решётки, методы парного сравнения, Дельфи, мемуаров и другие. Педагогика использует ряд инструментальных методов физиологии и медицины; тремограммы, ЭЭГ, КГР, изменяющейся скорости реакций, другие объективные показатели состояния человека. Применяются комбинации методов. Рассматривая те или иные методы педагогических исследований, следует подчеркнуть, что успех дела зависит от комплексного применения этих методов и их умелого творческого использования.

Педагогика в системе наук о человеке

План лекции.

1. История развития педагогики:

· первобытнообщинный строй;

· эпоха древних цивилизаций;

· средневековый период;

· от эпохи нового времени и до современности.

2. Сущность понятия «педагогика».

3. Структурно-функциональный анализ педагогики как отрасли гуманитарного знания.

4. Основные категории педагогики как науки.

5. Структура педагогической науки, её основные отрасли.

6. Связь педагогической науки с другими науками.

Действительно, педагогический процесс, т.е. воспитание человека, восходит к своим истокам еще к первобытнообщинному строю. Таким образом, мы видим, что педагогический процесс и антропосоциогенез не отделимы друг от друга.

Слово «педагогика» происходит от названия функции, которую в Древней Греции исполняли рабы, специально представленные к молодым людям из аристократических семей. Родители поручали рабам присмотр за своими детьми, когда те шли в школу или возвращались оттуда домой, а также на прогулках. Таких рабов называли «детоводителями» (от греч. paida – ребенок и gogike– вести). В дальнейшем термин «педагогика» закрепился за всеми, кто был профессионально связан с обучением и воспитанием подрастающего поколения. А затем стал обозначать и особую научную дисциплину, которая оформилась только в Новое время, благодаря работам Я.А. Коменского.

В своем развитии научно-педагогическое знание прошло долгий путь. Исследователи выделяют три этап его развития:

ü Зарождение педагогических идей в русле философских учений;

ü Формирование педагогических взглядов и теорий в рамах философско-педагогических работ;

ü Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, базирующихся на педагогических практике и эксперименте.

Для того чтобы понять сам предмет педагогики, погрузиться в смысл данного понятия, необходимо совершить небольшой экскурс в историю развития общества.

Первобытнообщинный строй: Следует отметить, такого понятия как «детство» в данный период не существовало. Ребенок рассматривался не как человек, а как домашнее животное. Такое положение дел находит себя в том, что во многих языках мира «ребенок» является существительным среднего рода (нем. – das Kind). Детей оберегали и за ними ухаживали, но за людей не считали. Детям не давали имена. Главная роль в этом деле отводилась процессу инициации (переход от детства к взрослой жизни), в завершении которого ребёнку давалось имя.

Обучение происходит непосредственно во время трудовой деятельности. В это время еще не существует специальных педагогических практик, ребенок просто следит за процессом труда, погружен в саму трудовую деятельность. Он участвует в охоте, земледелии, уходом за домашними животными и т.д. И таким образом, перенимает опыт и модели поведения.

Процесс воспитания носит общественный характер. Наблюдаются, в связи с дифференциацией общества, зачатки военного и нравственного воспитания.

Эпоха Древних цивилизаций: Эта эпоха включает в себя цивилизации древнего Египта, Месопотамии, Индии, Китая и Хеттское государство.

Выделяется семья как важнейшая ячейка общества. Еще китайский мыслитель писал: «Семья – это малое государство, а государство – это большая семья». В связи с этим, возрастает роль семейного воспитания. Закладывая определенные знания и умения, а также нравственные принципы и ориентиры, семья не давала распасться связи времен, поддерживая и воспроизводя практически без изменения традицию. Отсюда становится ясным слова египетского жреца: «Дети не слушают своих родителей. Видимо, конец света уже недалек».

Характерной чертой эпохи Древних цивилизаций является наличие каст или жесткой иерархии. Отсюда, основная тенденция образования – идея правильного выполнения своей социальной роли. «Государь должен быть государем, сановник – сановником, отец – отцом, а сын – сыном» (К; 153).

Античность: Здесь впервые родилась идея гармоничного развития личности – калокогатия. Наряду с физическим совершенствованием, человек должен развиваться духовно и нравственно.

Педагогический процесс становится прерогативой не столько семьи, сколько полиса (особенно ярко эта тенденция проявилась в Спарте).

Интересно знать: В Афинах для того, чтобы получить статус «гражданина» и участвовать в общественной жизни полиса, молодые юноши и девушки по достижению 18-летнего возраста, после тщательной проверки специальной комиссии, вносились в гражданские списки. Впоследствии в течении года, они проходили обучение и получали определенное воспитание под руководством специальных учителей, избранных из наиболее уважаемых афинян. Под их руководством юноши и девушки (эфебы) обучались фехтованию, стрельбе из лука, метанию копья и физическим упражнениям. После года таких занятий учителя отчитывались в народном собрании, а юноши в театре демонстрировали строевые приемы, получали от государства щит и копье, приобретали право охранять границы страны. По истечению двух лет они становились полноправными гражданами.

Следует отметить, что именно в данный период было высказана идея о двусторонности процесса образования и воспитания, которая нашла свое отражения в словах Сенеки: «Обучая, учусь».

Античные мыслители внесли огромный вклад в развитие педагогической мысли:

Пифагор (584-500 до н.э.) основал знаменитую в Греции школу, целью которой было развитие ума, чувств и воли человека. В этой школе существовали 2 типа учеников: младшие ученики – одевались только в черное и овладевали основами музыки (гармония, гимнастика и математика), а ученики, осваивающие высшие основы наук, одевались в белые одеяния. В школе практиковался аскетический образ жизни (многочисленные пищевые запреты), а также поддерживались нравственные нормы провозглашенные «семью мудрецами».

Демокрит (460-370 до н.э.) один из первых поставил вопрос о природосообразности воспитания. «Природа и воспитание подобны». Античный философ подчеркивал огромную роль труда в воспитании и упражнения в нравственных поступках.

Софисты: В период расцвета демократии потребности в широком образовании свободных граждан удовлетворялись преимущественно деятельностью первых профессиональных учителей – софистов. Они учили не только риторике, политике и судопроизводству, но и всем другим областям и ответвлениям знаний, которые человек мог практически использовать и которыми должен был владеть, если хотел, чтобы его считали мудрым. Они выступали, прежде всего, как учителя и воспитатели, готовящие людей к публичной жизни. Софисты учили их ораторскому искусству.

Интересно знать: Софистам ставили в вину, что они берут деньги за обучения и тем самым превращают мудрость в предмет торговли. И, следовательно, унижают достоинство мыслителя, что их, ориентированное на сиюминутные интересы учения разрушают традиционные ценности.

Сократ (469-399 до н.э.) сосредоточил свое внимание на человеке. По этому поводу он говорил, что «деревья ничему не могут его научить, учат только люди». Образ Сократа стал своеобразным идеалом учителя – образцом невозмутимой ясности и душевного спокойствия, честности и человеколюбия, человеком, необычайно строго относящимся к себе, но добрейшем по отношению к другим.

Следует отметить, значительной заслугой Сократа является то, что он выделил элемент самопознания, как ключевой момент в развитии человека.

Кроме того, античный мыслитель разработал особый метод обучения – майевтика, который заключается в том, что Сократ не преподносил своим ученикам готового знания, которое бы оставалось лишь принять и заучить, а предпринимал совместный поиск истины в процессе беседы или спора. Сократ играл роль невидимой руки, которая направляла своими искусными вопросами ход рассуждений учеников в правильное русло.

Платон (427-347 до н.э.) стоит у истоков вышеуказанной идеи гармоничного развития личности: формирование «тела и души наипрекраснейшими и наилучшими».

Платон выступает против семейного воспитания, а сам педагогический процесс отдает в руки государства.

Принадлежность к сословию, по Платону, а значит и степень образованности, зависит не от рождения, а от врожденных способностей к выполнению той или иной функции. Например, совокупность гимнастики, музыки и математики – обязательный круг образования, достаточный для стражей. Наиболее способные могли обучаться диалектики, поле овладевания последней, они переходят в другую профессиональную группу – философов-правителей.

Платон основал свою собственную школу (Платоновская академия), в педагогической теории которой выделялась главная идея: восторг и познание как единое целое в обучении. Другими словами, процесс обучения должен приносить радость обучающемуся.

Интересно знать: слово «школа» имеет греческое происхождение и переводится как «досуг».

Аристотель: (384-322 до н.э.) основал свою школу – Ликей, так называемую перипатетическую школу. Он занимался со своими учениками во время прогулок, в неформальной обстановке, обучая их культуре общения и доказательства собственной точке зрения.

Аристотель требовал учёта возрастных особенностей в процессе воспитания. Он разработал положение о триединой цели воспитания. Аристотель отмечал, что счастье человека состоит в самосовершенствовании, т.е. в разумной деятельности. Причём, разумная деятельность зависит только от самого человека и не связана с внешними условиями. Помимо интеллектуальных потребностей человек обладает ещё и телесными. Таким образом, образование должно включать в себя физические, нравственные и интеллектуальные аспекты.

Средневековье: Следует отметить, что педагогическая мысль в эпоху феодализма была тесно связана с христианством. Церковь представлял собой важнейший институт социализации личности. Христианство выстраивало:

· Нравственные ориентиры;

· Определённые нормы общения между людьми;

· Картину мира;

· Определённые политические и социальные отношения.

Особые отношения задавались в системе ремесленнического ученичества, где существовало деление на роли – ученик – подмастерье – мастер.

Это интересно знать: Вплоть до XIII века, когда начинается формирование университетов, школы были: монастырскими (при аббатствах), епископальными (при кафедральных соборах), и придворными ("палациум"). Школы при монастырях и аббатствах были в период варварских нашествий чем-то вроде убежищ и хранилищ памятников классической культуры, мест изготовления списков; епископальные школы были местом преимущественно начального обучения. Однако наибольшее оживление в культурную жизнь вносила придворная школа. Директором одной из таких школ был Алкуин Йоркский (730—804), советник короля по вопросам культуры и образования. Было организовано трехступенчатое обучение:

1) чтение, письмо, элементарные понятия простонародной латыни, общее представление о Библии и литургических текстах;

2) изучение семи свободных искусств (сначала трио грамматики, риторики и диалектики, затем квартет арифметики, геометрии, астрономии, музыки);

3) углубленное изучение священного писания.

Начиная с XIII века появляется такой социальный феномен как университет. Universitas — типичный продукт средневековья. Если моделью школ были античные аналоги, которым средневековые школы подражали и в чем-то их обновляли, то университет не имел своего прототипа. Это были своего рода определенные корпоративные формации и свободные ассоциации учеников и наставников с их привилегиями, установленными программами, дипломами, званиями, — не ведала античность ни на западе, ни на востоке.

Это интересно знать: Болонья и Париж — две модели организации, на которые, более или менее, ориентировались другие университеты. Болонья — "университас сколарум" (universitas scholarum), т.е. студенческая корпорация, получившая от Фридриха I Барбароссы особые привилегии. В Париже преобладал "университас магистрорум эт сколарум", объединенная корпорация магистров и студентов. Особым превосходством в XII веке отмечена Кафедральная школа Нотр-Дам, собиравшая под свою сень студентов со всех концов Европы, и ставшая вскоре объектом внимания римской курии. Автономизация шла под прямой опекой короля, епископа и его канцлера.

Некий позитивный момент связан, прежде всего, с открытием парижского университета, куда стекались преподаватели и студенты всех сословий. Университетское сообщество с самого начала не знало кастовых различий, скорее, оно образовало новый социальный слой. И, если в последующие эпохи университет обретает аристократические черты, средневековый университет изначально был "народным" ("populаris"), в том смысле, что дети крестьян и ремесленников через систему привилегий (в виде низких цен за обучение и бесплатное жилье) становились студентами, взяв на себя ношу суровейших обязательств, неизбежных на этом тернистом пути. Справедливо выскажется по этому поводу Бокаччо: "образован не тот, кто после долгого обучения в Париже готов продать свои знания по мелочам, как это многие и делают, но тот, кто умеет дознаваться до причин всего в самых истоках".

Это интересно знать: Методами преподавания были лекции (lectio) и семинары (disputatio) — формы постоянного взаимообмена идеями между магистрами и студентами. Семинар (диспутацио) состоял в дискуссии, где любая тема предлагалась студентами в форме вопроса (quaestio) для обсуждения, ответы предлагались сначала студентами, затем — преподавателем.

Новое время:

Ф.Бэкон (1561-1626) в своей работе «О достоинстве и усовершенствовании наук» выделил педагогику как самостоятельную отрасль знания. Он проинтропретировал педагогику как «руководство чтением». Таким образом, произошло отделение педагогики от философии. Исторически сложилось так. Что наряду с термином педагогика в том же значении использовался термин дидактика. Впервые его ввел в научный оборот В. Ратке в своей работе «Краткий отчёт из дидактике, или Искусство обучения Ратихия». Но своё окончательное становление педагогика как научная дисциплина приобрела благодаря деятельности Я.А. Каменского (1592-1670). Основными задачами воспитания Коменский считал:

· Умственное воспитание, которое выражалось в познании себя и окружающего мира;

· Нравственное воспитание, связанное с управлением собой;

· Религиозное воспитание, которое включала в себя стремление к Богу.

Коменский позиционировал идею всеобщего обучения, говоря о том, что в школы следует отдавать детей «знатных и незнатных, богатых и бедных, мальчиков и девочек во всех городах и местечках, сёлах и деревнях».

Заслуга Коменского заключается в том, что он внедрил и теоретически объяснил классово-урочную систему, которой мы пользуемся до сих пор. Среди методов воспитания славянский педагог отмечал:

v Личный пример;

v Поучение;

v Поощрение;

v Упражнение;

v Наказание.

Должность учителя, по мнению Яна Амоса, почётно, «настолько превосходно, как никакая другая под солнцем». Учитель должен «могуче увлекать учеников благим примером». Для этого он должен быть честным, настойчивым, высоконравственным человеком, безгранично любить своё дело.

Важнейшие труды: «Великая дидактика» (1657), «Лабиринт цвета и рай сердца» (1623), «Материнская школа» (1633), «новейший метод языков» (1648), «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» (1666).

Дж.Локк (1632-1704): основная идея философа заключается в том, что он представил сознание новорождённого как «чистую доску». Представления. приходя к нам из внешнего мира, наполняют наше сознание. Поэтому правильное образование, по мнению английского философа, играют важную роль в формировании личности. В своей работе «Мысли о воспитании» (1693) Локк выделил следующую цель воспитания: подготовка джентльмена, умеющего разумно и прибыльно вести свои дела. Подлинное воспитание включает в себя четыре аспекта:

1. Физическое воспитание (чтобы тело «было способно повиноваться душе»);

2. Нравственное воспитание (воспитание добродетели, мудрости, благовоспитанности);

3. Умственное воспитание (создание образованного, делового человека);

4. Трудовое воспитание (для предпринимательской деятельности).

Джон Локк предлагал следующие методические указания: не превращать учебу в скучное занятие; оживлять учебный процесс; начинать обучение следует с игры; иностранные языки должно изучать с раннего детства; упражнение памяти должно происходить на жизненных примерах; следует развивать у ребенка самостоятельное мышление.

Новое время – это период бурного становления и развития наук, в том числе и педагогики. Среди мыслителей, оказавших значительное влияние на развитие педагогической мысли, следует отметить:

v Ж.-Ж. Руссо;

v И.Г. Песталоцци;

v А. Дистервег;

v И. Гербарт;

v Я. Корчак.

Важно проследить также процесс развития педагогической мысли на Древней Руси. С принятием христианства на территорию Древней Руси стали проникать педагогические знания.

Русские книжники, знавшие греческий язык, читали труды античных мыслителей в оригинале и внесли в обиход новые слова - «педагог» и «педагогика». В результате в Древней Руси слова «воспитатель» и «воспитание» имели тот же смысл, что и греческие «педагог» и «педагогика». Известно, что в древнерусской книжности был свой канонический жанр «учительной ли­тературы», включавший тексты наставительного характера. На Руси, как и в других странах, веками создавалась самобытная воспитательная культура.

До того как зародилась письменность, педагогические суждения имели устное бытование и до нашего времени дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. Истоки народной педагогики как первого этапа развития педагогики вообще мы находим в сказках, былинах, песнях, частушках, детских прибаутках, пословицах, поговорках, колыбельных песнях и песнях-хороводах, загадках, считалках, колядках, исторических преданиях.. Только позже, с появлением письменности, они обрели более «сухую», но иносказательную форму и стали носить характер советов, неписаных правил и рекомендаций.

Однако наибольший интерес представляют разные институтывоспитания и обучения, существовавшие в период средневековья в Древней Руси.

Например, «кормильство» — своеобразная форма домашнего воспитания детей феодальной знати. В возрасте пяти-семи лет малолетний княжич предавался кормильцу, которого князь подбирал из числа воевод, знатных бояр. При этом кормилец выполнял несколько функций. Он был не только наставником-воспитателем, но и распоряжался делами в порученной ему отдельной волости от имени воспитанника. В обязанности кормильца как наставника входило умственное, нравственное военно-физическое воспитание, раннее привлечение княжича к государственным делам.

Другой институт воспитания и обучения в Древней Руси — «дядьки». Дети воспитывались у брата матери, то есть у родного дяди. В свою очередь отец ребенка принимал на воспита­ние детей родной сестры. В результате создавались оригинальные семьи, в которых «дядьки» воспитывали племянников и племянниц. «Дядьки» были наставниками племянников, а те, первыми их помощниками.

Институт «кумовства» — трансформация «дядьки» из воспитателя племянников в своей семье в духовного и нравствен­ною наставника детей в семье родителей. С принятием христианства «кум» и «кума» стали крестными отцом и матерью.

Позже появился институт «мастеров грамоты» — одиночек и школ «мастеров грамоты». Мастера грамоты были главными| лицами народного просвещения и подготовки духовенства, сделавшие промысел из обучения грамоте: как правило, основывали школы: в семье, в домах учителей, при монастырях и церквях. Обучение детей было тяжелым делом, требующим времени и большой затраты сил, чтобы научить не­многому — читать и писать.

Следует выделить следующих представителей русской педагогической мысли:

v С. Полоцкий;

v М.В. Ломоносов;

v Н.И. Новиков;

v Н.И. Порогов;

v К.Д. Ушинский;

v Л.Н. Толстой;

v П.Ф. Каптерев.

Таким образом, несмотря на то, что педагогика как наука появилась весьма поздно (лишь только в Новое время), педагогическая мысль, многие педагогические идеи имплицитно присутствовали в обществе на протяжении его развития. Поэтому сам термин «педагогика» следует рассматривать в нескольких аспектах.

Во-первых, выделяется бытовое значение педагогики. Каждый человек на протяжении жизни выступает в роли педагога, т.е. обучает и воспитывает своих детей, членов своей семьи, оказывает влияние на окружающих его людей, занимается самовоспитанием.. Во-вторых, подчеркивается практическое значение педагогики. Педагогику рассматривают как одну из сфер человеческой деятельности, связанную с передачей культурно-исторического опыта от старшего поколения к младшему с целью подготовки его к самостоятельной жизни и труду. При этом важна взаимосвязь народной (житейской) педагогики с педагогическим мастерством и искусством воспитания. Не случайно саму педагогическую деятельность называют искусством.

В-третьих, педагогика понимается как наука и, одновременно, как отрасль человековедения. Педагогика исследуети совершенствует способы управления развитием человека в единствеI природного, общественного и индивидуального. Поэтому педагогические теории, концепции, модели, методики и технологии строятся только на фундаменте целостного и системного знания о развивающейся личности, которая «добывается» психологией, философией, историей, социологией и другими науками.

В-четвертых, педагогика представляет собой учебную дисциплину, включающую всебя теоретические и практические аспекты обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития.

В-пятых, педагогика как отрасль гуманитарного знания имеет культурноезначение, которое определяется педагогической культурой человека, качеством полученного им образования, уровнем развития образовательной сферы в обществе.

Немаловажным является выделения объекта и предмета педагогики.

Объектом педагогики выступает человек, развивающийся по средством специально организованного процесса воспитания.

Предметом педагогики является педагогический процесс, обеспечивающий развитие человека на протяжении всей его жизни.

Можно сформулировать предмет педагогики как пути и средства

передачи-получения человеком культурно-исторического опыта и приобщение к общекультурным ценностям с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей.

Таким образом, ключевым понятием в педагогике является педагогический процесс - специально организованное взаимодействие обучающего и обучаемого в целях передачи-освоения культурно-исторического опыта (производственного, коммуникативного, культурного), необходимого человеку для самостоятельной жизни и труда в обществе.

Главными функциями педагогики являются следующие:

v описательная;

v объяснительная;

v аксиологическая;

v корректирующая;

v прогностическая;

Вышесказанного следует, что педагогика - это наука:

1) о сущности, закономерностях, принципах, методах и формах организации педагогического процесса как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни;

2) о путях, способах, методах саморазвития личности;

3) о способах и технологиях косвенного управления-развитием личности посредством технолого-прогнозируемых воздействий, направленных на личность.

Дата добавления: 2015-03-29