Теорія «громадянського виховання» й «трудової» школи. Погляди Г. Кершенштейнера на мету і завдання виховання

Цей напрямок користувався популярністю у Німеччині й інших країнах на початку XX ст. Його засновником виступив Георг Кершенштейнер (1854-1932) – німецький педагог, який керував впродовж певного часу справою освіти у Мюнхені, а свої ідеї він виклав у творі “Професійне виховання німецького юнацтва“.

Кершенштейнера хвилювала дестабілізація, яка виникала у німецькому суспільстві через наростаючі робітничі рухи. На його думку, необхідно застосувати таке виховання, яке б навіювало учням “розуміння завдань держави, усвідомлення громадянського обов’язку і любов до батьківщини“. Кожен громадянин має служити державі у міру своїх здібностей. Кершенштейнер писав, що діти робітників повинні перебувати під впливом ідеологічної “обробки“ їх свідомості для того, щоб можна було б “завоювати потрібну владу над умами і душами, головою і серцем учнів“.

Погляди Кершенштейнера на “громадянське виховання“ були тісно пов’язані з його теорією “трудової школи“. У кінці XIX – поч. XX ст. економіка Німеччини швидко розвивалась, а це вимагало підготовки технічно грамотних працівників. Тому Кершенштейнер виступав за систему освіти і виховання, яка б забезпечувала підготовку не тільки покірних громадян своєї держави, але й добросовісних та ініціативних у галузі своєї професійної діяльності працівників.

“Громадянське виховання“ необхідно реалізувати через народну, масову школу, яку треба зробити “трудовою“. За словами Кершенштейнера “суть трудової школи полягає у тому, щоб дати мінімум знань і максимум умінь, навичок, працьовитості, а також відповідні громадянські переконання“.

Щоб діти робітників не потрапили під небажаний вплив, треба продовжити терміни перебування їх у народній школі. У такій підвищеній обов’язковій школі, на його думку, крім набуття знань (читання, письмо, математика, природознавство, малювання) потрібно широко використовувати також різні види ремісничої праці, самостійні лабораторні роботи, практичні заняття, ручну працю. При кожній народній школі для практичних занять повинні бути майстерні, сад, шкільна кухня. Працюючи у школі, вихованці повинні послідовно розвивати у себе якості, необхідні для кращої роботи, привчитися старанно, чесно, добросовісно і обдумано виконувати процеси ручної праці.

Захищаючи ранню професіоналізацію, Кершенштейнер ставив завдання перед трудовою школою, щоб учні здобували у ній загальну трудову підготовку до майбутньої професійної діяльності. Власне професійна підготовка, за Кершенштейнером, повинна здійснюватись у так званих додаткових школах для працюючих підлітків.

Кершенштейнер був прихильником подвійної системи народної освіти. Його “народна школа“, покликана готувати слухняних і розумних робітників, ніяк не пов’язана з середньою школою (гімназіями і реальними училищами). На середню школу свій “трудовий принцип“ майже не розповсюдив. Так, у реальних училищах праця, на його думку, може здійснюватись у лабораторіях, а в гімназіях трудова діяльність обмежується роботою з книгою і підручником.

Подвійність педагогіки Кершенштейнера пояснюється його поглядами на суспільну потребу у працівниках для різних сфер діяльності. Держава потребує фахівців у різних галузях праці: рільників, фабричних робітників та ін. Значно у меншій кількості потрібні державні робітники інтелектуальної праці. Цьому відповідає, як стверджує Кершенштейнер, і розподіл природних здібностей серед населення. Більшість його має нахил і здібності до праці фізичної, меншість – до праці інтелектуальної. Відповідно до цього мусить бути побудована й система освіти і виховання. Масова школа має готувати фахівців фізичної праці. Теоретичні знання даються у тій школі лише тому, що вони допомагають оволодіти фахом. Значно менша кількість шкіл має готувати своїх вихованців до інтелектуальних професій.

31. Вікова періодизація та зміст виховання Ж.Ж. Руссо.

В праці “Еміль, або про виховання” Руссо зробив спробу віділити основні періоди в розвитку людини від її народження до повноліття, накреслити завдання для кожного з них. Вікова періодизація Ж.-Ж. Руссо – ділить життя вихованця на 4 періоди:

У ранньому дитинстві (до 2 років) основою всього є фізичне виховання. Дитину повинна вигодувати сама мати. Виступав проти сповивання дитини. Так одразу ж забирають у дитини свободу, а цього робити не можна, не можна заважати природі. У цей період слід знайомити дитину з предметами, які її оточують, важливо, щоб зір вона могла поєднувати з відчуттями і навчилась уявляти простір. Не слід прискорювати розвиток мови дитини, це тільки зіпсує саму мову.

2 період – від 2 до 12 років – період “сну розуму”.

У цьому віці не потрібно примушувати дитину розмірковувати, давати різні настанови, заставляти її завчати оповідання, казки. Слід розвивати зовнішні відчуття (впершу чергу дотикові). Нехай дитина все вимірює, зважує, рахує і порівнює сама, коли відчує в цьому потребу. Добре, коли дитина до 12 років, на думку Руссо, взагалі не знає книг. Якщо дитина все-таки навчилась читати, то першою і єдиною книгою повинна бути книга “Робінзон Крузо”.

Руссо стверджує, що у цей період дитина не має ще моральних понять, але виховна роль прикладу у цьому віці дуже велика.

Руссо засуджує покарання, ганьбу, підвищені вимоги до дитини, не допускає порівняння її з іншими дітьми, але уперше в історії педагогіки висуває метод природних наслідків (природній наслідок поганих вчинків), наголошуючи, що виховують не шляхом декламацій, а шляхом переживання вихованцем наслідків зроблених ним поганих вчинків, нагромадження морального досвіду. Якщо дитина поламала стілець, яким користується, не потрібно гніватись і квапитись дати їй новий. Нехай вона відчує всі незручності відсутності стільця. Але якщо дитина продовжує ламати стільці, в такому випадку Руссо рекомендує закривати її в темній кімнаті, тобто позбавити основного в людському житті – свободи. Коли дитина усвідомлює причину, то вихователь повертає їй свободу. Руссо вважає закриття дітей у темній кімнаті не покаранням, а “природнім наслідком” вчинку.

3 період – від 12 до 15 років – період розумового і трудового виховання.

Руссо вважав, що при виборі предметів для вивчення, необхідно враховувати інтереси дитини. Природньо, що інтерес дитини спрямовується на те, що вона бачить, тобто на географію, астрономію, природознавство. Руссо розвиває оригінальну методику здобуття цих знань дитиною, яка базується на самостійному дослідженні цих явищ. Все повинно бути представлено наочністю. За Руссо, наочність – сама природа, самі життєві факти, з якими Еміль безпосередньо знайомиться. Тому більшість занять Еміля проходять на природі.

В основі дидактики Руссо – принцип самодіяльності, свідомості у навчанні, наочності, міцності та грунтовності знань.

Великого значення Руссо надавав фізичній праці. На його думку, вільна людина повинна володіти різними видами сільськогосподарської і ремісничої праці, різними трудовими професіями.

У 15 років, коли Еміль підготовлений до життя, Руссо повертає його у суспільство.

4 період – від 15 років до повноліття – період “бурі пристрастей” – період морального і статевого виховання.

Завданням морального виховання вважав виховання людини гуманної і людяної, яка прагне до свободи, вміє працювати. Руссо висуває три задачі морального виховання:

• виховання добрих почуттів;
• виховання добрих суджень;
• виховання доброї волі.

Виховання добрих почуттів – це виховання серця, тобто спостерігаючи за картинами людських страждань і горя Еміль сам прийде до висновку, що саме реальні справи виховують добрі почуття. Виховання добрих суджень здійснюється, за Руссо, в результаті вивчення біографії великих людей, вивчення історії.

Виховання доброї волі може бути лише при здійсненні добрих справ.

На думку Руссо, до 17-18 років юнакам не слід говорити про релігію. Вони самі поступово дійдуть до релігійних істин. Справжня релігія, за Руссо, - це релігія серця.

Дата добавления: 2015-05-08