Поняття про дидактику вищої школи

Питання для опрацювання

Тема: Основи дидактики вищої школи

Семінарське заняття № 7

Дидактика (гр. didaktikos — повчальний) — галузь педагогі­ки, в якій розглядається теорія освіти й навчання.

Об´єктом дидактики вищої школи є навчальний процес у ви­щих навчальних закладах. Оскільки сучасний етап розвитку людства вимагає неперервної освіти людини впродовж життя, а вища освіта стає доступною для кожного, зона дії дидактики знач­но розширюється й охоплює проблеми також навчання людей зрілого віку (від 20 років і старше).

Предметом дидактики вищої школи є визначення мети і зав­дань навчання у ВНЗ, окреслення змісту освіти, виявлення зако­номірностей процесу навчання, обґрунтування принципів і пра­вил навчання, розробка форм, методів і прийомів навчання у ВНЗ, визначення матеріальних засобів навчання у вищій школі.

Поняття "дидактика" введено в науковий обіг у XVII ст. Його утвердження пов´язане з опублікуванням чеським педагогом Я.А. Коменським ґрунтовної праці "Велика дидактика" (1657 p.), яка поклала початок широким дослідженням проблем навчання. З того часу дидактика виконувала (та й нині виконує) дві фун­кції — пізнавальну і практичну.

У дидактиці аналізуються, обґрунтовуються, моделюються, узагальнюються та пояснюються явища пізнавальної діяльності, які лежать в основі навчально-виховного процесу. Виконуючи пізнавальну чи утилітарну функцію, дидактика формує теоретико-методичні передумови поліпшення якості навчання, підви­щення його ефективності. У дидактиці розробляються особли­вості та алгоритми діяльності того, хто навчає, і того, хто на­вчається, у взаємозв´язку.

За більш ніж 300 років існування дидактика як складова пе­дагогічної науки пройшла непростий шлях. Етапами її станов­лення були зумовлювані особливостями соціально-економічного розвитку суспільства дидактичні системи, які репрезентували наукові школи, пов´язані з іменами конкретних вчених. Зупи­нимося на окремих з них.

Як правило, в науковій і навчальній літературі засновником наукової дидактики, центральною постаттю і рушієм її розвитку подається Я.А. Коменський. Це справді так. Але не треба забува­ти, що у нього був талановитий і впливовий попередник — німець Вольфганг Ратке (1571 —1635), відомий ще і як Ратихій, Рати-хіус. Саме він вперше сформулював загальні принципи навчання у такому форматі: навчання має проводитися відповідно до ходу природи; навчання має бути послідовним, не можна одночасно вивчати різні речі (цей принцип особливо актуальний для ниніш­ньої вищої школи); навчання треба обов´язково проводити рідною мовою; у навчанні слід постійно застосовувати повторення; на­вчання повинно здійснюватися без примусу; заучувати слід лише те, що вже зрозуміло; у навчанні треба йти від часткового до за­гального, від відомого до невідомого; у ході навчання завжди тре­ба спиратися на індукцію і досвід.

Ян Амос Коменський (1592—1670). Педагогічні ідеї Я. А. Ко-менського розвивалися під впливом соціальних перетворень, по­роджених гуситською революцією, спрямованою на знищення соціальної нерівності, впровадження демократичних засад у суспільстві. У фундаментальному трактаті "Велика дидактика" педагог виклав універсальне мистецтво "навчання всіх страт". У його cciiobv покладено ідею загальної освіти для усіх прошарків населення: "Дп шкіл необхідно залучати не лише дітей багатих і знатних, але однаково всіх: благородних, плебеїв, багатих і бідних, хлопчиків і дівчаток, з міст і сіл". Як видно зі сказаного, дидактичні наміри Я.А. Коменського стосувалися всіх дітей і молоді без винятку.

В основі дидактичних поглядів Я. А. Коменського лежить сен­суалістична теорія пізнання, згідно з якою витоком пізнання є відчуття, досвід. Дотримуючись думки, що істинність і досто­вірність набутих людиною знань залежать від дій органів чуття, учений на перше місце ставив принцип наочності: "Хай це буде золотим принципом для тих, хто навчається, щоб довіряли лише почуттям у чому лише можуть: сприймали тільки видимі оку речі, слухали те, що можна почути, сприймали запахи, відчува­ли речі, мали смак, бачили те, що можна побачити, а коли щось підвладне кільком почуттям, то варто довіряти відразу кільком".

Педагогічним поглядам Я.А. Коменського притаманні демо­кратизм, гуманізм, життєрадісність, релігійність. Це особливо актуально для періоду трансформації педагогіки з авторитарної, примусової до гуманної, партнерської, суб´єктно-суб´єктної.

Заслуга Я.А. Коменського полягає в тому, що він першим піднявся до усвідомлення особливих законів у навчанні та вихо­ванні, науково обґрунтував класно-урочну, ступеневу систему навчання й виховання. Педагог вірив у велику силу навчання й виховання, які можуть змінити людину незалежно від її боже­ственного начала. За дидактичне кредо цього визначного мисли­теля править завдання розвивати розум, мову, руки. Він був і за­лишається одним з небагатьох педагогом-мислителем, який вба­чав у вихованні підростаючих поколінь передумову прогресив­ного поступу людства. Науково-педагогічна і практична ді­яльність Я.А. Коменського започаткувала дидактично-освітню революцію, яка охопила системи освіти всіх країн.

Жан-Жак Руссо (1712—1778). Виступав за освіту для всіх дітей на основі їх вільного розвитку з урахуванням природних можливостей особистості. У праці "Еміль, або Про виховання" (1762 р.) він виклав головні принципи навчання й виховання підростаючого покоління: оскільки у природному середовищі усе є ідеальним, виховання також має бути природовідповідним, співголосним віку дитини; дитина має підпорядковуватися не авторитарній волі старших, а правилам природи; основними чин­никами, що впливають на виховання, є природа, люди, предме­ти. Ж.-Ж. Руссо визначив чотири періоди розвитку дитини й на­прями навчально-виховної роботи з певними віковими групами.

Іоганн Генріх Песталоцці (1746—1827) — швейцарський педагог-демократ, основоположник дидактики початкового на­вчання. У педагогічних працях "Лінгард і Гертруда", "Як Герт­руда навчає своїх дітей", "Лебедина пісня" та ін. розробив чітку систему і дидактичні принципи навчання дітей. У процесі навчан­ня він виділяв чотири аспекти: 1) сприймання предметів; 2) фор­мування уявлень про предмети; 3) зіставлення предметів і фор­мування понять; 4) називання предметів (словом), розвиток мови. Особливу увагу Песталоцці приділяв активній діяльності учнів, підготовці їх до практичної роботи.

Іоганн Фрідріх Гербарт (1776—1841). Німецький філософ, педагог і психолог у працях "Загальна педагогіка, виведена з мети виховання" (1806), "Педагогічні лекції" (1835) обґрунтував сис­тему навчання, яка ґрунтувалася на психології й етиці. У підва­лини виховання він покладав три провідні засоби: управління дітьми, дисципліну й виховуюче навчання. Під впливом ідей Песталоцці й Гербарта у Європі в XIX ст. сформувався тип шко­ли, яку назвали традиційною.

Костянтин Дмитрович Ушинський (1824—1870) — осно­воположник наукової педагогіки і народної школи Росії. У чис­ленних наукових працях, зокрема "Людина як предмет вихован­ня", "Рідне слово", "Про народність у громадянському вихован­ні", "Праця в її психічному й виховному значенні" та ін., К. Д. Ушин­ський заклав наукові засади подальшого розвитку теорії і прак­тики навчально-виховної роботи.

Петро Якович Гальперін (1901—1987) обґрунтував оригі­нальну дидактичну систему. Сутність її полягала в поетапному формуванні розумової діяльності людини: етап створення схеми орієнтаціиної основи діяльності; етап формування матеріальної діяльності; етап зовнішньої мови, що виражається у словесному узагальненні; етап внутрішньої мови, що виявляється у внутріш­ній мисленнєвій діяльності; етап інтеріоризації дій, які стають внутрішнім процесом, максимально автоматизованим, що про­ектується на кінцевий "продукт" пізнавальних дій.

У розвиток загальної дидактики на різних етапах становлен­ня освіти й науки помітний внесок зробили й інші вчені: М.І. Пи­рогов, В.Я. Стоюнін, В.І. Водовозов, М.О. Корф, П.Ф. Каптерєв, В.В. Давидов, С.Х. Чавдаров, Ш.О. Амонашвілі, Ю.К. Бабанський, А.М. Алексюк, В.О. Онищук, М.О. Данилов, І.Я. Лернер, М.І. Мах-мутов, М.М. Скаткін, В. Оконъ, Й. Лінгард та ін.

Те, що мовилося про особливості розвитку загальної дидак­тики, стосується й проблем дидактики вищої школи. Адже на­вчальна діяльність у цілому, її принципи, форми, засоби, мето­ди, прийоми ґрунтуються на загальних засадах і закономірнос­тях процесу пізнання. Розвиток дидактики зумовлюється особ­ливостями соціально-економічного поступу суспільства, а звідси й завданнями, які стоять перед вищою школою. На найближчі десятиріччя пріоритетом розвитку освіти є впровадження сучас­них інформаційно-комунікаційних технологій, що забезпечують удосконалення навчально-виховного процесу, доступність та ефективність освіти, підготовка молодого покоління до життєді­яльності в інформаційному суспільстві та в суспільстві, побудо­ваному на знаннях. Це досягається шляхом:

—забезпечення поступової інформатизації системи освіти, спрямованої на задоволення освітніх, інформаційних, техноло­гічних і комунікаційних потреб учасників навчально-виховного процесу;

—запровадження дистанційного навчання та інформаційно-комунікаційних технологій в освіті;

—розроблення індивідуальних навчальних програм різних рівнів складності залежно від конкретних потреб, а також ство­рення електронних підручників;

—розвитку індустрії сучасних засобів навчання, що відпові­дають світовому науково-технічному рівню і є важливою переду­мовою реалізації ефективних стратегій досягнення цілей освіти.

2. Закономірності та принципи процесу навчання у вищому навчальному закладі.

Принципи (лат. ргіпсіріит — основа, начало) навчання вищої школи — вихідні положення теорії навчання. Вони є загальним орієнтиром для визначення змісту, засобів, форм, методів орга­нізації навчання.

Принципи навчання виконують регулятивну функцію з по­гляду моделювання дидактичних теорій і способів регулювання практики навчального процесу. Загальнодидактичні принципи лежать в основі вивчення всіх дисциплін, а також мають регулю­вати організаційні основи навчального процесу на різних рівнях.

Принципи тісно пов´язані із закономірностями навчання й відображають дидактичні закони. На основі загальнодидактичних принципів розробляють принципи фахових методик. Тут конкретизуються принципи вивчення окремих дисциплін з ура­хуванням їх особливостей. Зокрема, вимоги принципів навчан­ня мають враховуватися при укладанні підручників і навчаль­них посібників.

У науковій літературі тривалий час робляться спроби визна­чити загальнопедагогічні принципи (Б.Т. Лихачов), або ототож­нити принципи із закономірностями навчання (І.Ф. Харламов). Проте навряд чи можна погодитися з такими підходами. Прин­ципи навчання спрямовані передусім на реалізацію закономірно­стей навчально-виховного процесу.

У процесі розвитку педагогічної науки змінювалися уявлен­ня про закономірності процесу навчання, а звідси по-різному ви­значалися принципи навчання і трактувалися їх особливості.

Засновник наукової дидактики Я. А. Коменський уперше за­провадив цілісну систему принципів навчання, об´єднаних про­відним принципом — природовідповідності. І хоча після Я. А. Коменського ряд педагогів — і практиків, і теоретиків — пропону­вали різноманітні підходи до визначення системи принципів і розуміння їх сутності, визначальним критерієм у цих пошуках залишалася мета навчання.

Вимоги тих чи тих принципів реалізуються через систему пра­вил. Правила — це регулятивні судження щодо конкретних дій викладача та студентів з метою реалізації вимог певних прин­ципів, своєрідні практичні вимоги, які ґрунтуються передусім на логіці навчального процесу.

Варто усвідомлювати, що в будь-якій ланці, в будь-якому виді навчальної діяльності (лекція, семінар, практичне заняття) діють не один чи кілька принципів, а їх комплекс. Лише у взаємодії вони забезпечують оптимальний варіант навчального процесу.

Педагоги різних епох, моделюючи певні види і форми навчаль­но-виховного процесу з урахуванням вимог тих чи тих принципів, чітко визначали правила, яких треба дотримуватися, щоб забез­печити дієвість і результативність окремих принципів. Такі підходи зустрічаємо в Я.А. Коменського, К.Д. Ушинського, В.О. Сухомлинського, В.Ф. Шаталова та ін. Сформульовані в імперативній формі правила мають відображати сутність кон­кретного педагогічного процесу. Правила певною мірою сприя­ють моделюванню алгоритму дій, які мають орієнтовний харак­тер і полегшують діяльність тих, хто навчається.

У підходах до визначення принципів навчання у вищій школі не можна досягти повної вичерпності чи однозначності. Зупини­мося коротко на з´ясуванні сутності традиційних принципів ди­дактики вищої школи.

Принцип науковості вимагає, щоб зміст освіти вищої школи відповідав досягненням науки у відповідній галузі знань. Студен­ти мають засвоювати достовірні, науково обґрунтовані факти, яви­ща, процеси, розуміти сутність науково обґрунтованих законів, особливості розвитку і становлення наукових відкриттів, володі­ти методами наукових досліджень, знайомитися з різними напря­мами наукових пошуків у тій чи тій галузі знань, знайомитися з перспективами розвитку наукових гіпотез. Необхідно формувати пізнавальні інтереси у студентів, навчити їх володіти сучасними методами досліджень, систематично залучати до різних форм на­укових пошуків, стимулювати інтерес до таких видів діяльності.

Працюючи над реалізацією вимог принципу науковості, не можна обмежуватися лише орієнтацією на зміст підручників і навчальних посібників. В умовах дії наукового "вибуху", що ха­рактерно для розвитку науки в другій половині XX і на початку XXI ст., обсяг інформації у всіх сферах науки подвоюється в се­редньому через 7—8 років, а в окремих галузях — значно швид­ше. Навіть найновіші навчальні посібники не завжди містять най­новішу наукову інформацію, оскільки їх підготовка і видання за­ймають чимало часу і матеріал може застаріти до моменту виходу книги в світ. Тому з погляду вимог принципу науковості викла­дачеві необхідно постійно стежити за новітньою науковою інфор­мацією, систематизувати її і в рамках робочої програми з кон­кретної дисципліни знайомити з нею студентів, давати їм завдан­ня самостійно опрацьовувати нові наукові джерела.

Принцип систематичності й послідовності випливає з того, що пізнання навколишнього світу можливе лише у певній системі, і кожна наука становить систему знань, об´єднаних внутрішніми зв´язками. Тому цей принцип означає послідовне, з урахуванням логіки конкретної науки та мисленнєвих можливостей студентів, розгортання змісту знань, способів діяльності у навчальних про­грамах, підручниках, посібниках і т. ін., дотримання такого ж порядку засвоєння знань, формування умінь та навичок. Попе­редній рівень знань має виступати фундаментом ефективності за­своєння наступної частки знань. Тут має реалізуватися дія законо­мірності оволодіння знаннями за моделлю концентричної спіралі.

Потреба дотримання систематичності й послідовності у на­вчанні зумовлена самою природою. Я.А. Коменський підкреслю­вав, що як у природі все має зчіплюватись одне з одним, так і в навчанні треба все пов´язати.

Образно й переконливо про важливість дотримання система­тичності й послідовності у навчанні сказав К.Д. Ушинський: "Тільки система... розумна, що виходить із самої суті предметів, дає нам владу над нашими знаннями. Голова, наповнена уривча­стими, незв´язаними знаннями, подібна до комори, в якій все в безладді й де сам господар нічого не розшукає; голова, де тільки система без знань, подібна до крамниці, в якій на скриньках є написи, а в скриньках — порожньо".

Принцип систематичності й послідовності має діяти також на рівні міжпредметних зв´язків. Ці зв´язки мають бути закладені вже при моделюванні робочих навчальних планів окремих спе­ціальностей. Наприклад, у навчальному плані системи підготов­ки вчителів у ВНЗ необхідно вибудувати навчальні дисципліни у логічній послідовності так, щоб вони забезпечували педагогічну підготовку майбутніх фахівців освітньо-виховної сфери: вступ до педагогічної спеціальності, вікова фізіологія, загальна, вікова і педагогічна психологія, педагогіка, фахові методики. Така си­стематичність і послідовність мають бути у всіх циклах дисциплін кожного навчального плану.

Принцип свідомості навчання базується на постулаті, що знання передати не можна. Вони стають надбанням людини лише в результаті самостійної свідомої діяльності. Свідоме учіння зумов­люється передусім рівнем сформованості мотивів навчання, розу­мінням практичної цінності й потреби в знаннях для обраної про­фесійної діяльності. Свідомість учіння підсилюється ще й тим, наскільки створено умови для самостійної пізнавальної діяльності. Значну роль у цьому відіграє рівень володіння студентами мето­дами навчальної праці. Тому, реалізуючи вимоги цього принци­пу, особливо важливо в процесі опрацювання кожної теми засто­совувати проекцію виучуваного навчального матеріалу на кон­кретну професійну діяльність студентів. Адже практика, з погляду закономірностей пізнавальної діяльності, є поштовхом до пізнан­ня і критерієм перевірки істинності здобутих знань.

Принцип активності й самостійності у навчанні випливає з важливої закономірності пізнавальної діяльності людини: знан­ня — це результат самостійної розумової праці особистості. Лише розумова праця є запорукою інтелектуального розвитку людини, міцності набутих знань, формування дієвих мотивів навчання. Уже за своєю природою людина з раннього дитинства прагне до самостійної діяльності, у тому числі пізнавальної. Тому педаго­гові слід враховувати цю закономірність і на всіх етапах навчаль­ного процесу залучати студентів до активної навчальної праці. Спроби викладача все пояснити в деталях, надто спростити на­вчальну працю студентів ведуть до формування споживацької психології особистості, ослаблюють її, роблять нездатною до са­мостійної продуктивної професійної діяльності. Водночас по­гіршуються умови для оптимального інтелектуального розвитку людини.

Принцип наочності, з одного боку, випливає із закономірно­стей процесу пізнання, початковим компонентом якого є спогля­дання явищ, процесів, дій, предметів, а з іншого — у процесі пізнання людина використовує першу сигнальну систему, зокре­ма, зорову пам´ять. Не випадково кажуть: "Краще один раз поба­чити, аніж сто разів почути".

Використання наочності у навчанні сприяє поєднанню кон­кретного з абстрактним, раціонального з ірраціональним, теоре­тичних знань з практичною діяльністю. Тому педагоги всіх часів (Я.А. Коменський, І. Песталоцці, К.Д. Ушинський, В.О. Сухомлинський та ін.) надавали велике значення цьому принципу. "Що таке наочне навчання?" — запитує К.Д. Ушинський, і відповідає: "Та це таке навчання, яке ґрунтується не на абстрактних уявлен­нях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйня­тих дитиною: чи будуть ці образи сприйняті під час самого на­вчання, під керівництвом наставника, чи раніше, завдяки само­стійним спостереженням дитини, отже, наставник знаходить у душі дитини вже готовий образ і на ньому будує навчання".

І хоча ця думка К.Д. Ушинського стосується дітей, для яких характерне конкретно-образне мислення, але й для дорослої лю­дини, з розвиненим логічним мисленням, значення наочності є важливим. Зрозуміло, що йдеться про використання у навчальній роботі зі студентами переважно ілюстративних видів наочності (схеми, діаграми, карти, графіки та ін.), які сприяють розвитку логічного мислення.

Принцип ґрунтовності випливає із сутності навчання і його завдань. На певному етапі навчання людина має ґрунтовно засвої­ти визначену суму знань, оволодіти вміннями й навичками, які є передумовою, по-перше, подальшого просування у навчальній діяльності, і, по-друге, базою для формування наукового світо­гляду. Під ґрунтовними знаннями мають на увазі такі, що добре усвідомлені, систематизовані, пов´язані з практикою, які стали на­дбанням довготривалої пам´яті. Міцно засвоєними знаннями є не лише включені у фонд пам´яті, а передусім ті, що стали інстру­ментом мисленнєвої діяльності. Я.А. Коменський писав: "Нічого не слід заставляти заучувати напам´ять, окрім того, що добре зро­зуміло і усвідомлено розумом". Міцне засвоєння головного, суттєвого, що є передумовою подальшого просування у навчальному процесі, приносить радість людині, стимулює пізнавальну діяль­ність є важливим чинником інтелектуального розвитку.

Усвідомлення й міцність засвоєння навчального матеріалу досягаються за умови, якщо студенти в процесі навчання здійсню­ють повний цикл навчально-пізнавальних дій: сприйняття, усві­домлення й розуміння, запам´ятання, систематизація та узагаль­нення, застосування на практиці.

Ґрунтовність засвоєння навчального матеріалу досягається, якщо цей процес має розосереджений у часі характер. Необхідна система дій педагога, яка б забезпечувала повторення навчаль­ного матеріалу впродовж тривалого часу, щоб основні знання за­кріпились у довготривалій пам´яті. Не випадково К.Д. Ушинський, глибоко розуміючи психологічні засади учіння, нагаду­вав: хороші дидакти те й роблять, що кожен раз повторюють і лише кожен раз додають щось нове.

Що ж треба повторювати, підкріплювати, переводити у дов­готривалу пам´ять? Обсяг знань, які пропонують студентам для сприйняття відповідно до навчальних програм, запам´ятати не­можливо. Та й чи треба усе запам´ятовувати? Ґрунтовними ма­ють бути знання, які є основою для сприйняття й розуміння на­ступної частки наукової інформації, а також ті, які необхідні майбутньому фахівцеві для професійної діяльності.

Традиційна система навчання у вищій школі, яка складалася століттями, не повною мірою сприяє реалізації вимог принципу ґрунтовності знань. Диспропорція між кількістю лекційних і практичних занять, дефіцит часу на практичні заняття у вироб­ничих умовах, домінування абстрактно-колективної діяльності на семінарських і практичних заняттях, недостатнє економічне забезпечення самостійної навчальної роботи студентів і контро­лю за нею не сприяють реалізації цього принципу.

Показники якості знань, умінь та навичок студентів за резуль­татами екзаменів аж ніяк не відображають реального стану речей, хоча формальні дані (за виставленими оцінками) нібито й нор­мальні. Але справа в тому, що студенти, маючи непогану пам´ять, за рахунок надмобілізації, перенапруження безпосередньо перед екзаменом сприймають велику кількість інформації на рівні ко­роткотермінової пам´яті, на екзамені "видають" ці знання, отри­мують оцінку. Це не що інше, як "система перевернутого відра": "видав", звільнив короткочасну пам´ять для заповнення її новою інформацією, і через короткий проміжок часу забув, концентрую­чись на підготовці до нового іспиту. Знання в такій системі не мо­жуть слугувати базою для вироблення умінь, навичок, професій­них компетенцій. Принцип ґрунтовності навчання вимагає замі­ни сесійної, "стресової", екзаменаційної системи рівномірно напру­женою, синкретично організованою формою (модульно-рейтинговою, кредитно-модульною, рейтинговою тощо).

Принцип зв´язку навчання з практичною діяльністю, реа­ліями життя. Навчання лише тоді є успішним, коли особистість відчуває корисність і потрібність засвоюваних знань. Адже сутність діяльності професійних навчальних закладів зводиться до підготовки людини до активної продуктивної праці у сфері створення духовних і матеріальних цінностей.

Принцип зв´язку навчання з життям ґрунтується на гносео­логічних, соціологічних і психологічних закономірностях. Ось лише деякі з них: практика — поштовх до пізнавальної діяль­ності й одночасно критерій перевірки істинності знань; практич­на діяльність — ефективний засіб формування особистості; здатність студента на основі набутих знань успішно розв´язува­ти життєві проблеми — джерело задоволення від навчальної діяльності, важливий чинник утвердження особистості в суспіль­стві загалом і конкретному колективі зокрема.

Навчальні плани вищих навчальних закладів часто-густо пе­ревантажені великою кількістю дисциплін. Частина їх формаль­но включена в план і забезпечує більше загальну ерудицію сту­дента, ніж професійні потреби. Враховуючи, що навчальні мож­ливості студента не безмежні, слід вносити до навчальних планів лише ті предмети і в тому обсязі, який є справді необхідним для оволодіння спеціальністю і загальнокультурного (загальноосвіт­нього) розвитку студента.

Принцип єдності освітніх, розвивальних і виховних функцій навчання випливає із сутності функцій навчання: освіт­ньої, розвивальної і виховної. По-перше, у процесі навчання лю­дина оволодіває знаннями, уміннями й навичками, формується її науковий світогляд; по-друге, в умовах діяльності особистості відбувається її інтелектуальний розвиток; по-третє, зміст на­вчального матеріалу, безпосередня участь студентів у навчальній роботі є засобами формування у них відповідних морально-духов­них якостей. Педагог, моделюючи процес навчання зі студента­ми, має продумувати всі аспекти, щоб забезпечити оптимальні умови для реалізації вимог принципу єдності освіти, розвитку й виховання.

Схарактеризовані вище дидактичні принципи утворюють органічну єдність і несуть у собі організуюче начало спільної діяльності педагога і студентів у процесі навчання у ВНЗ.

3. Зміст освіти як проблема дидактики вищої школи.

Перш ніж розглядати зміст освіти у вищій школі, доцільно ще раз згадати про сутність терміна "освіта". У вузькому ро­зумінні освіта — це сукупність знань, умінь, навичок і компетенцій, набутих у навчальних закладах або самостійно, а також процес засвоєння систематизованих знань, розвитку пізнаваль­них сил, формування світогляду. У більш широкому значенні освіта, на думку академіка СУ. Гончаренка, — духовне обличчя людини, яке складається під впливом моральних і духовних цінностей, що є надбанням її культурного кола, а також процес виховання, самовиховання, впливу, шліфування, тобто процес формування обличчя людини. При цьому на перше місце ставить­ся не обсяг знань, а їх поєднання з особистісними якостями, умін­ня самостійно розпоряджатися своїми знаннями. За означенням, прийнятим XX сесією Генеральної конференції ЮНЕСКО, під освітою розуміється процес і результат удосконалення здібностей і поведінки особистості, за якого вона досягає соціальної зрілості та індивідуального зростання.

Традиційно виділяють три види освіти: загальну, політехнічну і спеціальну (професійну).

Загальна освіта передбачає оволодіння знаннями, уміннями й навичками з основ наук, які потрібні людині у повсякденному житті, а також підготовку до здобуття професійної освіти. Загаль­ну освіту здобувають у загальноосвітніх навчально-виховних за­кладах (школах, гімназіях, ліцеях, колегіумах).

Політехнічна освіта (грец. poly — багато і techne — мистец­тво, майстерність, вправність) виконує функцію ознайомлення з різноманітними галузями виробництва, пізнання сутності основ­них технологічних процесів, оволодіння вміннями й навичками обслуговування найпростіших технологічних (виробничих) про­цесів. Окремими компонентами політехнічної освіти людина ово­лодіває впродовж усього життя шляхом стихійного пізнання нав­колишньої дійсності, у процесі здобуття загальної та професій­ної освіти, а також беручи участь у виробничій діяльності.

Професійна освіта спрямована на оволодіння знаннями, умін­нями й навичками, які потрібні для здійснення професійної діяльності. В Україні професійну освіту здобувають у вищих та професійно-технічних навчальних закладах.

Зміст освіти — це чітко окреслене коло знань, умінь, навичок і компетенцій, якими людина оволодіває шляхом навчання у на­вчальному закладі або самостійно. Він містить систему наукових знань про природу, суспільство, людське мислення, культуру та практичних умінь і навичок, необхідних для життєдіяльності людини. Зміст освіти в цілому має сприяти розв´язанню генераль­ного завдання — формуванню гармонійної, всебічно розвиненої особистості.

Коли йдеться про зміст освіти, який лежить в основі профе­сійної підготовки, то мається на увазі, що він орієнтований на фор­мування професійної і загальної культури фахівців у широкому розумінні.

Зміст освіти (загальної, політехнічної, професійної) не є ста­лою величиною. Він змінюється залежно від рівня розвитку на­уки, соціально-економічного, культурного стану суспільства з урахуванням потреб освітньої підготовки молоді та перспектив соціального й економічного розвитку країни. Необхідність змін змісту сучасної освіти ілюструють слова міністра освіти і науки України академіка В.Г. Кременя: "Потребує зміни сам зміст на­вчання. Треба чіткіше та однозначніше визначити фундамен­тальні знання в різних сферах вивчення людини і світу, сепару­вати їх від надмірної інформаційної складової, що має виконува­ти роль ілюстративного супроводження пізнавального процесу. З урахуванням людиноцентристських тенденцій треба, не змен­шуючи можливості пізнання природи і світу, надати більшу мож­ливість для пізнання людини, її психофізіологічних та життєдіяльнісних особливостей, для індивідуального самопізнання. Не­обхідно також відпрацювати механізм систематичного оновлен­ня змісту навчання відповідно до розвитку науки та набуття люд­ством нових знань. Зміст навчання має відображати все багатство раціональних знань людства, зокрема в духовній сфері".

Процес удосконалення змісту освіти, зокрема професійної, потребує чималих зусиль. Тут треба враховувати перспективу, тому що випускники ВНЗ працюватимуть у різних галузях на­родного господарства тривалий час після здобуття професійної освіти. Справа ускладнюється ще й тим, що обсяг нових знань (інформації) з усіх наук у середньому подвоюється через 3—6 років. Ось чому так важливо при формуванні змісту освіти для підготовки фахівців певної спеціальності вибрати з великого ма­сиву інформацію, яка є результатом найновіших наукових дося­гнень і стане базовою для становлення фахівця з погляду перспек­тиви його професійної діяльності.

Зміст освіти закріплюється державними документами та на­вчально-методичними комплексами. Це навчальні плани, на­вчальні програми, підручники, посібники.

Навчальний план — основний нормативний документ (стан­дарт) вищого навчального закладу, що складається на підставі освітньо-професійної програми і структурно-логічної схеми підго­товки фахівців та визначає організацію їх навчальної діяльності. Навчальним планом охоплено: графік процесу навчання; перелік та обсяг навчальних дисциплін; послідовність їх вивчення; кон­кретні форми проведення занять (лекції, семінари, лабораторні тощо) та їх обсяг; форми проведення підсумкового контролю (ек­замен, залік, диференційований залік); порядок проведення прак­тик, їх види; обсяг часу, відведеного на самостійну роботу сту­дентів; кількість курсових робіт, які виконує студент за період навчання; зміст і форми державної атестації.

Навчальний план складають провідні викладачі, як правило, декани факультетів, завідувачі кафедр. Затверджується навчаль­ний план керівником вищого навчального закладу, погоджуєть­ся в Міністерстві освіти і науки України, інших профільних мі­ністерствах, яким підпорядковані вищі навчальні заклади, і скріплюється відповідними печатками.

Навчальний план ВНЗ III і IV рівнів акредитації складають за такими рівнями підготовки фахівця: бакалавр; спеціаліст; магістр; бакалавр — спеціаліст; бакалавр — магістр; бакалавр — спеціаліст — магістр.

До обов´язкових складових навчального плану належать:

1. Реквізити.

2. Графік навчального процесу.

3. План навчального процесу.

4. Цикли дисциплін підготовки фахівця.

Складання навчального плану — відповідальна і складна спра­ва. Тут можна виділити два головних етапи. На першому необхід­но вивчити вимоги, продиктовані відповідними галузями профе­сійної діяльності, окреслити основні напрями підготовки фа­хівців певного профілю. Використовуючи різні методи — експерт­них оцінок, аналізу діяльності тих чи тих фахівців, вивчення ре­зультатів їх праці та ін. — складають так званий професійний об­раз сукупного фахівця, здатного виконувати необхідні функції у певній сфері діяльності.

Як наголошує професор A.M. Алексюк, виділення сфери про­фесійної діяльності відповідає певним галузям виробництва, науки, освіти. Профіль підготовки кадрів для кожної галузі визна­чається поділом праці. Профіль навчання має конкретний зміст і є одним із критеріїв, за яким перелік спеціальностей вищої про­фесійної школи поділяється на групи.

Другий етап — безпосереднє складання навчального плану. У ньому всі дисципліни розподілені на дві групи: нормативні й ви­біркові, а вони, своєю чергою, — на певні цикли. З огляду на дер­жавні стандарти в освіті, навчальні плани з усіх спеціальностей містять однаковий набір нормативних навчальних дисциплін.

Нормативні навчальні дисципліни — це дисципліни, встанов­лені відповідною освітньо-професійною програмою, тому дотри­мання їх назв і обсягів є обов´язковим для навчального закладу. Зменшення часу вивчення цих дисциплін неприпустиме, але збільшення цілком можливе за рахунок годин, передбачених на цикл дисциплін самостійного вибору ВНЗ.

Якщо перелік нормативних навчальних дисциплін чітко регла­ментований, то вибіркові навчальні предмети встановлюються ви­щим навчальним закладом з урахуванням освітніх і кваліфікацій­них вимог до професійного рівня фахівця, можливостей і традицій конкретного навчального закладу, регіональних потреб і т. ін.

Нормативна частина навчального плану включає:

1. Групу (цикл) гуманітарних та соціально-економічних дис­циплін. Беручи до уваги особливості профілю підготовки фахівців (гуманітарний, природничий, технічний та ін.), у цьому циклі може дещо змінюватись перелік дисциплін та кількість годин на ту чи ту дисципліну.

2.Групу фундаментальних дисциплін, що містить цикл дис­циплін природничо-наукової підготовки та перелік дисциплін, вивчення яких становить базу для засвоєння вужчих фахових навчальних курсів, об´єднаних у третьому циклі професійно орі­єнтованих дисциплін. На вказані цикли відводиться в середньо­му 3500 годин, що становить понад 50 % навчального часу.

Вибіркова частина складається із циклів дисциплін само­стійного вибору ВНЗ і дисциплін вільного вибору студента. Як зазначається у "Методичних рекомендаціях щодо складання на­вчального плану вищих навчальних закладів II, III і IV рівнів акредитації", "для реалізації дійсно вільного вибору студенту вищим навчальним закладом може бути запропоновано декілька блоків дисциплін цього циклу, кожний обсягом 756 годин, або їх перелік у кількості, достатній для вільного вибору з них тих са­мих 756 годин (14 кредитів). У межах цього обсягу студент може одержати також військову підготовку за відповідною програмою, що передбачає теоретичне навчання та військові табірні збори (останні — за рахунок канікулярного часу) і відповідає вимогам чинного законодавства та нормативних документів, на підставі яких може бути присвоєно звання офіцера запасу".

Оскільки навчання у вищих навчальних закладах III і IV рівнів акредитації має ступеневий характер, то в навчальному плані передбачено загальний обсяг годин циклу підготовки ба­калаврів. Після цього для підготовки спеціалістів запроваджуєть­ся третій цикл, який включає додатково соціально-економічні дисципліни, професійноорієнтовані дисципліни, дисципліни спеціалізації, практики, дипломну роботу.

Дата добавления: 2015-05-08